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美国各地的高中教育质量当然可能有很大差异，然而不管大家对其整体看法如何，都很难否认这种免费的公立高中教育是人类教育史上的重大成就，也是美国人想要实现社会公平与提升社会流动性的重要标志。由于稍后我将会对美国高中的课程有所批评，所以现在不妨先谈些正面的东西，以及这种教育制度对提升民主素养的帮助，已使得美国公立高中制度被欧洲国家纷纷仿效。
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高中教育若是成为一种普及教育，性质就会发生改变。在20世纪初时，由于高中数量少，所以入学竞争很激烈。来读高中的学生都是因为他们想读，并且他们的父母供得起。有一种似是而非的说法：当时会读高中的学生主要是为了继续读大学而来。过去十多年来确实是这样，但是之前并非如此。现今，大约半数的高中毕业生会继续读大学，这个比例已经很惊人了。我不知道20世纪初的高中生继续读大学的实际比例，但是我有相关资料显示出想读大学的人数比例。1891年，约有21%的高中毕业生是想上大学的；1910年，想上大学或者进入其他高等学府就读的毕业生比例是49%。此后，这个数字一直在上下波动。[2]
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高中教育最大的改变在于，以往学生是自愿就读的，学校数目少，因此竞争较激烈，改成免费公立高中制度后，就读高中变成了义务，且入学者学业程度不一。正好在公立高中数量增长最快的那些年，进步主义者与工会人士一直在批评社会中的童工问题，而解决这个问题的最好方法当然是延长义务教育的年限。到了1890年，已经有二十七个州规定高中是义务教育阶段。到了1918年，美国所有的州都如此规定了。议会也日益积极地立法严格规定义务教育的毕业年龄，在1900年，有相关法律的各州规定的平均法定毕业年龄是十四岁零五个月，到了1920年，平均法定毕业年龄已经和今天差不多了：十六岁零三个月。社会福利制度与劳工团体都严密地监督这些法律的执行，以免年轻人被劳动市场剥削，防止父母让儿女太早进入职场。
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但是在今天，进入中学读书的年轻人越来越良莠不齐，也越来越不情愿。他们读高中不是因为想求学，而是因为法律的规定。社会的情况翻转了。免费公立高中刚出现时，对想求学的年轻人来说是宝贵的机会，现在很多年轻人却成了“被绑在教室里的听众”，而学校当局不得不满足他们的要求。1940年，美国青年理事会的教育委员会出具的一份报告说：“如果中学里有一个学生的课业很不好，我们应该要记住，他是被强迫来上学的，因此我们应该尽可能帮助他，这是他对于社会的合理权利诉求。”[3]
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随着时间推移，学校里对上学感到疑惑、违心乃至怨恨的学生所占比例越来越大。因此，我们可以合理怀疑，学生的平均能力以及学习意愿降低了。1890年时，全国三十五万九千名高中生所用的程度较高的经典课程教材，已不适用于今日的数百万高中生。如果公立教育制度只涵盖小学教育，那么美国关于所有人都应该受教育的信念很容易就可以实施；但如果要涵盖中学教育，那么是否每一个人都适合接受此教育就是个问题了，而可确定的是大家都用同一套方式或教材学习是行不通的。因此，现状无疑需要改变。
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然而学校行政当局的素质与观念本身就是个大问题。早在20世纪20年代，学校基本上被社会看成一种半托管机构，学校必须让对课业丝毫没兴趣的年轻人留在学校，因为这是法律规定。然而学校的压力不仅来自法律，它还必须能吸引大部分年轻人乐于在此学习。[4]在勇敢地承接下此任务后，教育当局开始规划能吸引学生的课程，可是这些水准降低、性质多元的课程按传统教育标准看来是不合适的。长此以往，他们不再在乎高中教育的初始目标或是学科要求——当然，想要上大学的学生自然会努力，学校放弃高标准而开设的一些只求吸引学生的课，针对的是其他人——渐渐地，对高中教育的讨论开始掺入一个新的、重要的评估标准：“留住学生的能力。”
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学生众多，每个人来学校的目标都不相同，学习能力也不同，因此学校必须引入不同的课程体系。这时，高中的课程自然不可能再与1890年或是1910年时的课程一样了。于是，教育决策者面临着一个问题：学校是否应该不论学生的意愿与能力，尽量对他们的课业程度与表现提出高要求？还是应该干脆放弃这种以提升学业能力为目标的教育？如果一直强调学业能力，那无异于要求大众与教育界正式肯定智识的价值，这将给教育行政单位达成目标带来更大的压力。对许多地方来说，意味着需要增加额外的经费才有可能。
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不过，这些都是想象中的问题。职业教育重量不重质与重视效用不重视智识的风气最后横扫美国。学校本来是要培育对知识有兴趣或是有学习能力与天分的学生，但现在大家却都不认为平庸、不愿学习或是能力不足的学生是学校的障碍。美国的教育当局反而把没有兴趣学习或是天分不好的学生视为英雄。他们不只认为是美国的社会特质让美国的教育不那么重视智识能力的培养，还进一步宣称，这样的教育已然过时，没有实际效果，民主社会体制下的教育应该满足儿童的需要，教他们在实际生活中有用的东西。这种心态最终促成了20世纪40年代与50年代短暂出现的“生活适应教育运动”（life-adjustment movement）。这场运动值得我们特别关注，因为它代表了社会对于儿童成长、教育学习、职业规划与智识地位等问题的普遍看法。
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二 智识派的教育理念
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全国教育协会与联邦教育办公室的若干半官方声明透露出了对于高中教育定位的新方向。当然这些声明对于各地的学校或是督学是没有拘束力的。它们代表了教育思想的转变，但是尚未到将其具体反映在课程上的地步。
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19世纪末，关于高中教育的目标就已经有两种相对立的观点。[5]其中一个（端视我们的立场是否同情）可称为“老派”或是“智识派”，1910年时很强势，十年后也尚有影响力。持这种立场的人认为，高中教育就是要透过各个学科来培养青少年的智性。他们中间很多人知道，其实很多青少年高中之后并不升学，但是他们认为，为读大学所做的智识训练正好也是进入社会的准备工作。因此，主张强调学科教育的威廉·T. 哈里斯（William T. Harris）认为，不管学生继续升学与否，高中教育的目的都在于培养他称之为“心智文化”（mind culture）的素养。这一派的人非常强调的一件事，就是不管学生修习什么课程，目标都应该是最后能精通此学科的相关知识（在这场辩论中，智识派的人都有“精通”学科内容的想法，而反对者则重视学生实际上的“需要”）。
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主张高中教育应提升智识这一派的最著名文献，是1893年全国教育协会的十人委员会提出的报告。这个委员会设立的目的是解决高中与大学间的关系与各自定位的问题，并且据此来修订高中的课程。它的成员多数都是大学教授，正好与之后为讨论同样议题所设立的委员会成员结构相反。委员会的主席是哈佛校长查尔斯·威廉·埃利奥特（Charles William Eliot），成员有教育办公室主任哈里斯、四所其他大学的校长、两所著名私立高中的校长、一位大学教授，以及仅有的一位公立高中校长。这个委员会举办了多场研究高中课程的听证会，但会议也是由大学教授绝对主导。多位高中校长与很多著名的大学教授都参加了听证会，他们都是美国文化史上的知名人士：本杰明·I. 惠勒（Benjamin I. Wheeler）、乔治·莱曼·基特里奇（George Lyman Kittredge）、弗洛里安·卡乔里（Florian Cajori）、西蒙·纽科姆（Simon Newcomb）、艾拉·雷姆森（Ira Remsen）、查尔斯·K. 亚当斯（Charles K. Adams）、爱德华·G. 伯恩（Edward G. Bourne）、艾伯特·B. 哈特（Albert B. Hart）、詹姆斯·哈维·罗宾逊（James Harvey Robinson）和日后的伍德罗·威尔逊总统。
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十人委员会推荐高中开授一组由四个科目组成的进阶课程：古典研究课、拉丁文／科学课、一门现代语言的课与英语课。这些课程的组合可以各有侧重，例如侧重古典学、现代语言或是英语。但不管如何，所有的课程规划都至少要求学习四年英语、四年外语、三年历史、三年数学与三年科学。这些要求与近年来研究高中课程、建议高中教育应该适应生活的科南特的结论很像，他认为这是对那些“聪明绩优的学生”的最低要求。[6]
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十人委员会提出的课程建议显示出他们认为高中是培养学业能力的地方。虽如此，他们并未犯下一个错误，就是误以为高中一定是大学预科。他们的观点几乎正好相反，认为“只有少部分”高中毕业生会继续读大学。因此高中的主要功能在于“让学生准备好进入社会”，而不是上大学。如果各学科都能有良好的教授与学习条件，则各学科都能训练学生观察、记忆、表达与推理能力，因此学生无异于接受了无论进大学或是进社会都需要的智识训练。“不管学生将来如何选择出路或是念到哪个阶段就停止，高中都应该以同样的方式与同样的深度把每个科目的知识教给每位学生。”[7]
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委员会也同意高中可以适度加强音乐与艺术的课程教学，但他们明显认为这些并不是最紧急与重要的，可以留给学区自行决定。委员们也曾建议，小学最后四年就应该开始语言课程，很可惜这个建议没有受到重视。他们明白，只有改善高中师资，才能落实他们的建议，所以他们建议提高师范学校的质量，并且大学也要负起培育师资的责任。
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事实上，高中并未按照委员会偏向保守的理想改造自身。从19世纪80年代开始，高中就开设了很多技艺课程，例如手工技艺、机械操作与其他相关课程。关心高中教育与课程的人士早就对偏重学科能力的教育方针心怀不满，认为这是由于高中教育依附于大学的结果。他们主张，高中的目的是教育出负责任的公民，为工业界培养需要的人力资源，而不是替大学培养新人。高中应被看成“民众的大学”，而不是大学的预备班。他们认为，在民主原则下，我们应该多考虑不上大学的学生的需求。如果考虑到这些人的需求，尊重学生的人格发展，就不应再死守“精通”的原则，学生应该多一点选课的自由，并把这种摸索得来的宝贵经验传承下去。让学生被某些学科绑死，只会让他们更容易灰心辍学。
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很多历史变迁的因素都有利于持这种新观点的人。商业界在思考教育体制时，都赞成新一派的做法。学生人数急剧增加，更使得他们的路线易被接受。1890年后，教育中的民主原则被重新提出来，大众都有响应。大学太多了，竞争太激烈了，质量也太良莠不齐，因此急于扩大招生规模，但招生时把关不严，导致学生素质参差不齐。大学也开始怀疑自己的传统博雅教育课程的价值，自1870年开始试着开发更有弹性的课程与选课制度。大学与教授们不再对高中教育问题感兴趣，高中教育的改革者因此免去了别人的批评与反对。大量州立师范学院的毕业生进入高中任教；以往高中教科书都是由大学教授撰写，现在则由高中校长、督学们执笔，或是由研究教育理论的学者负责。
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三 新式教育理念与《中学教育的基本原则》
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十人委员会对新潮流所做的些微让步并没能让不满的声音停息。委员会没能预见高中学生的数量暴增，也没有注意到学生的能力差异，所以提出来的课程规划很快就被证明是错误的。到了1908年，全国教育协会已经壮大，于是它提出决议“高中并不是大学的预科”（说实话，视高中为大学预科并不是十人委员会的立场），期望高中能“同时满足学生升学与找工作的需要”，并建议大学与学院也以这种方式安排课程。[8]所以先前的情势转变了，现在高中不再是为配合大学而存在，相反，大学应该试着配合高中。
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1911年，全国教育协会辖下的一个新委员会——高中与大学学制接轨九人委员会，发表了一份报告，指出一场教育思想革命已经开始。这个委员会在组成结构上与以前不同。大学校长与教授不见了，著名私立高中的校长也不见了。主席是纽约布鲁克林一所职业高中的老师，而且委员会中没有任何督学、校长与教育研究所教授等制定基础学科课程的权威人士。之前的十人委员会由计划制定高中课程的大学人士组成，但现在的九人委员会却由公立高中的人组成，他们通过全国教育协会向大学施压：“作为大学入学条件、在高中必须连续修习四年的科目，若非所有高中学生皆须修习的必要科目，则现在必须停止。”
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九人委员会还说，“高中教育的目标是造就优秀公民，帮助他们选择职业”，当然同时也要帮助每个学生开发个人特长能力，这个目标“与学习文化知识一样重要”。委员会督促学校必须探索“当时每个男孩和女孩”的主要兴趣。委员会不认为博雅教育应该优先于职业教育：“先进的教育理念会及早帮助学生找到各自的专长所在，因此应兼顾博雅与职业教育……”它期望学校多重视机械、农艺与“家政科学”等，认为这些是学生所需的基本教育。传统观念认为，高中是为上大学做准备，所以公立高中
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过去让成千上万的学生远离了他们本应该学习的东西，而去学一些他们根本不需要的东西。这种完全偏重智育的教材设计令学生对于知识文化有了错误的看法，并因此在物质财富的生产者、分配者和消费者间制造了鸿沟。[9]
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到了1918年，至少在理论上，把高中教育从依附于升入大学的理念下“解放”出来的努力几乎完成了，虽然课程改革还未成功。就在同一年，全国教育协会的中学教育改革委员会提出了公立学校改革方案，埃德加·B. 韦斯利（Edgar B. Wesley）称“这个三十二页的小册子可能是教育史上最重要的文献”[10]。这个报告的标题是《中学教育的基本原则》（Cardind Principles of Secondary Education），由联邦教育局正式核准通过，发行了十三万份。此举激发了全国对于教育政策的讨论，有些师范学校甚至还要学生背诵其中的重要部分（因而违反了这个新教育方针中的一项核心原则）。
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这个改革委员会指出，进入四年制高中读书的学生中有超过三分之二没能毕业，而毕业者中大部分也没有继续升学。这部分学生的需求应该被正视。以往的教育理念认为，应该向学生提供智识训练，现在必须重新考察这个理念。教育应该关注学生在能力及兴趣上的个体差异。新的教学法应该兼顾学科内容与教学技巧，不应该“将所有学科视为理所当然、必须知道的知识”。[11]简而言之，课程设计的逻辑要改变，应从学习者的立场来看，这才是“新的教育原则”。
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更且，国民教育的目标不再是开发学生的智识能力，而是培养未来公民。支持新观念的教育者相信，智识充分发展的公民不一定会是好公民，好公民来自在学校时直接学习到的民主精神、公民德行与公民精神。所以这个委员会提出了一套新的教育目标，发展智识能力与掌握高中学科知识在这套目标里甚至连提都没提。它再三强调，高中教育的目标在于巩固这个国家的民主制度，所以要培养学生成为好公民的能力：“我们教育的三个目标是让学生成为在家庭、职场与国家中的优秀成员。”所以这个委员会罗列了七项教育目标：一、健康；二、读、写、算术（3R’s: reading, writing, arithmetic）；三、成为好的家庭成员；四、成为好的职场成员；五、成为好公民；六、有良好的休闲嗜好；七、陶冶品德。
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