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这个委员会认为，以往的高中教育忽略了对音乐、艺术与戏剧等兴趣的培养，这个看法是对的。但是，委员会并未把这些看成对核心“智识”课程的补充，而是用它们来取代现行的课程体系。委员会认为：“高中教育一向注重智识科目，因此忽略了文学、艺术与音乐等课程对于学生情感教育与品位的帮助。”更且，高中过去过于强调高强度地追求各科知识，对于不继续升学的学生，这些科目只要学习一年就好，在这一年中，他们对于这方面的知识可以建立起最基本的、对日后最有用的概念。这样的课程设计对于升学与不升学的学生都好。
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委员会更进一步指出，连大学与学院也都应该仿效高中，调整他们的教育宗旨，以使自己成为为大众服务的教育机构。“在民主制度下，高等教育只是为少数人服务的观念将不再适用”，小组提出了这样的预言。这无异于表示，以后高中毕业生到大学不只是学习博雅教育学科，也学习职业技能，他们在大学可以学到对自己、对社会有用的学识与技能。为了能容纳大量入学的学生，大学应该将现有的学术性院系改成高等职业教育院系。委员会建议所有身心发展正常的学生都应该接受国民教育，直到十八岁。
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委员会颇为合理地提出，高中课程应该差异化，为学生提供广泛的不同选择；但是它表达这一观点的方式却耐人寻味：
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高中课程差异化的基本考量是为了学生将来的就业，所以课程体系应该区分为农业、商业、宗教、工业、艺术与家政等。当然，对于那些成绩优异的学生，也要有适合他们需要的课程。
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此处，“也要有适合他们需要的课程”这句话代表这已不是高中教育的最主要考量，这显示出自从上次的十人委员会之后，教育观念改变的程度。
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从小组的用词可以看出，这些成员不认为自己的做法是在教育上开倒车，而是朝着实现民主理念迈进。这份报告充满了进步时代的理想主义气息，它期望能够透过教育巩固美国的民主制度，为每一个小孩带来成功的机会。小组认为，美国中学教育的“首要目标应该是让每个年轻人能够过上完整且有价值的生活”——因此，教育已经远远超出以往只注重开发心智的狭隘目标。小组希望高中老师“尽量了解与发掘这股沛然莫之能御的伟大民主浪潮的内在意义”。高中一方面要能够开发学生的潜能，同时也应该“热心于培养那些共同的观念，共同的理想，共同的思维、情感与行动模式，以使美国通过一种丰富、团结和共有的生活经验，在人类朝向民主的目标迈进时做出真正的贡献”。
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四 教育的民主与精英之争
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在整个生活适应教育运动时期，《中学教育的基本原则》这份报告主导了美国的中学教育理念，为后续所有关于中学教育政策的半官方声明定了调，而这段时间，正是美国中学教育人数急剧增长的时期。1910年，美国有一百一十万名中学生，但是1930年，人数就增加到了四百八十万。这份报告出炉时，所有的州都已立法实施义务教育，密西西比州是最后一个，于1918年立法保障义务教育。
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从1880年到第一次世界大战前，大量移民涌入美国，美国的学校都在忙于应对快速增长的就学人口。例如，1911年，美国三十七个大城市的公立学校中，有57.5%的学生来自移民家庭。[12]移民的小孩过去读小学时就曾带来阶级、语言与融入美国社会的问题，现在他们进入中学就读，同样的问题还会发生。因为这些学生迫切需要融入美国生活，甚至有些还有基本的卫生问题，所以学校的校长们就以此为重，把传统教育的宗旨理念先放在了一边。我们不难理解，对这些校长而言，比如说，要一个在纽约州布法罗（Buffalo）的波兰移民小孩学好拉丁文绝对不是最重要的事。刚移民过来的移民父母亲还不了解美国生活与文化，因此也无法给小孩提供指导，这时学校就取代了父母的角色。小孩早上在学校学习美国的生活模式，例如行为方式与卫生习惯等，下午就会带回家影响其父母亲，成为让上一代“美国化”的手段。这可以让我们更了解，为什么《中学教育的基本原则》会提到成为“良好家庭成员”“公民”与养成“卫生习惯”等字眼。常有人批评现代学校承担了过多的角色，例如家庭的角色，指的就是教育政策设计者在这方面的用意。
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职业教育发生的改变也影响了高中教育。师范学校往昔曾是落实教师培养的机构，现在纷纷被教育大学或是教育学院取代。培养教师的工作与研究教育理论的教授现在变得更专业了。但很不幸地，劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）观察到，发展起来的教育大学与教育学院极具自主性。[13]专业教育学工作者与其他一般学院的教授之间的差异逐渐扩大。例如哥伦比亚大学教育学院与该校其他学院间的差异就反映了美国教育结构的现况。教育理论家不与其他学科交流，发展自己的教育理论。与艾略特当教育部部长时大大不同，现在各领域的学者们不再关心国民教育了，认为只有“笨蛋”才会执着于这个问题；许多教育学者为外人纷纷离开自己的领域而感到开心，这样他们就可以放手去实现他们对于国民教育的理念了。
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当《中学教育的基本原则》推翻十人委员会的理念时，一个新的教育理念成型了，它立基于“民主”与“科学”之上。杜威就是这种主张教育民主是核心议题的代表人物，而爱德华·李·桑代克（Edward Lee Thorndike）则代表那些追求将科学应用于教育中的人。大家都不相信把民主与科学结合起来会有什么问题，因为大家相信它们内部应该有某种预先存在的和谐关系（不过必须说的是，桑代克不这么认为），因为两者都是好东西，所以一定有同样的目的，通往同样的结论。他们相信，一定存在着一种叫作“民主科学”的东西。[14]
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对杜威理念的应用与误用，我们下一章会讨论。现在我们可以先来讨论一下对测验与教育心理学的研究。这些研究虽然是尝试性的，但是很重要。它们本来应该是持续不断的探究行为，但是在教育理念变革的浪潮下，却有被奉为至高信仰的趋势——信奉它们的不是当初的研究设计者，而是急于利用此“科学研究”的结果来支持其理念的狂热改革者。美国人似乎很容易相信数字，他们认为，以数字表示出的知识就必定是真理。例如第一次世界大战时军方的智力测验就是一个例子。人们很快就普遍相信，军方有一种衡量智力的测验，可以测出人的心智年龄；他们还相信，测量出的心智年龄，或者说智力，是永远固定的，而一般美国人的心智年龄都只有十四岁，所以教育体系永远都在面对一大群只有儿童心智的人。[15]这种对测验结果的诠释过度自信，曾遭到很多人的批评，例如杜威，但是美国的教育一直都在误用这些测验。对于测验得到的低心智年龄，不同的人可能有不同的解读。对于不赞成把教育理念与美国民主扯在一起的人，例如桑代克，这个测验的结果鼓励了教育上的精英主义。[16]但是对于坚信“民主”价值不可动摇的人来说，测验结果显示的低心智年龄就是在鞭策美国人必须改革教育的手段和内容，以满足智力处于中下水平或者没有学习动力的学生的需求。支持民主的教育人士可能会仿效林肯说：“上帝一定爱着那些进步较慢的学生，因为他造了太多这样的人了。”精英主义者会忽视这些广大的平庸者，但是民主教育者则会像慈祥的母亲照顾残障小孩一般，找寻符合这些孩子需要的课程。
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进步时代对于教育理念造成的冲击之大，再怎么强调都不为过，因为这种新的教育理念形成于一种温暖的慈善心态与令人窒息的理想主义氛围之中，希望不怎么有天赋和地位的学生也能受到重视。教育学者多年来一直在找寻一种教育理念，由民主作为其道德支撑，由科学的测验结果作为其理据。这种理念在美国渐渐风行，到处可以听见这样的口号：为民主而教育！为公民精神而教育！为儿童的需要与利益而教育！为年轻人而教育！美国教育界人士的脑海中有一种执着与坚毅不屈的认真，较为世俗化、务实的人可能永远也理解不了他们。这些教育界人士的目标越是艰巨，他们的歌声就越是嘹亮，精神越是抖擞。当他们找到一个促成美好家庭生活所需的新课程时，他们就开始拨弄理想主义的琴弦。当他们找到可以给予学校清洁人员尊严的理由时，他们的眼中就会充满光彩，加快他们的节奏。当他们让学校厕所的标识变得很清楚，连最笨的学生都可以轻松找到时，他们就会陶醉于兴奋之中，奏响民主与自我实现的狂野华彩。
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于是，教育学研究的愚蠢时代开启了。教育的专业化使得每一个简单问题都被郑重其事地处理，教育学者开始严肃而又可悲地陷入对迂腐学术界的滑稽模仿之中。他们不认为自己是在做效用低下的事情，他们开始用冠冕堂皇的社会与教育理念包装最基本的、简单的、常识性的东西。例如，他们会问，学校应该教导孩童关于安全的知识吗？如果是的话，学校校长就应该对全国教育协会宣读一篇关于此问题的正式研究论文，不是讨论如何在日常教学中教育孩童要注意安全，而是讨论这样一个严肃的主题：《意外防范作为学校整体课程设计的一个因素之探讨》。所以，现在最重要的事不再是教导孩童如何避免烫伤或被汽车碰撞本身，最重要的事是教导他们所有这类融合了更高价值的东西，而大家竟然都假装这样的态度是对的。有一位发言者甚至断言：“我可以说，教导如何防范意外发生不只有助于课程整体规划，也确实减少了意外的发生。”[17]
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五 智识无用论
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如果有一个外国人只读到这些教育改革者批评过去教育的文章，可能会以为美国的中学教育还是停在严谨僵化的传统中，受缚于大学或学院的需要，注重学业成就，无法满足各类学生的多元需要。1920年，全国教育协会的一位发言者说，“高中教育还是充满大学要求的规则和标准”，校长与老师的理念仍然是“学业至上主义”[18]；这样的抱怨似乎永远充斥在教育改革者的文章中。而事实上，改革者早已对旧的高中课程做了大幅度的修改。但是，一般人甚至专业教育工作者，很难判断修改到什么程度才是合适的。有两件事情是可以确定的：第一，1910年以后的课程改变幅度并不够大；第二，到20世纪40年代与50年代，支持生活适应教育运动、主张课程设计不应以学业为主的教育界人士提出的要求变得难以满足。
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十人委员会背书的那种旧的高中课程在1910年达到顶峰。当年，修习外语、数学、科学或英文等科目的单科学生人数超过了修习其他科目学生人数的总和。在那之后的四十年里，学术科目在高中课程里所占的比例从四分之三掉到了五分之一。1910年，九到十二年级的学生中有49%修习拉丁文，到1949年时剩下7.8%。外语从84.1%掉到22%，代数从56.9%掉到26.8%，几何从30.9%掉到12.8%，基础数学从89.7%掉到55%，基础科学从81.7%掉到33.3%，而英文课程的修习人数比例在许多学校机构中也被稀释了。历史与社会科学方面的情况太复杂，无法量化表达，但入学人数的变化使得这两门课的教学内容无论是在时间或空间上都变得更加地方主义——教学更为关注美国历史与近代历史，对于欧洲史与远古的事情已较少顾及。[19]
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十人委员会在1893年检视高中课程时，发现全国的学校总共教授四十门科目，但是其中有十三门只有极少数学校开设，因此基本科目有二十七门。但是到了1941年时，全国高中开设的科目超过两百七十四门，其中只有五十九门可算是学术科目。特别之处并不是科目增加了十倍之多，也不是学术科目的比例降到只有五分之一，而是理论家的态度——他们认为中学教育还是被学术科目绑住了。20世纪40年代与50年代，在联邦教育办公室的鼓励下，高中教育“适应生活”的发展方向形成了一股风潮，于是全国的中学纷纷开始思考：教育制度是否应该更关注那些能力不佳的学生的需求？[20]
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在某种程度上，高中教育出现生活适应运动，可能是美国二战后年轻人士气低落这一危机导致的后果。但原因不止于此：这场运动乃是教育界领袖与教育办公室的决策官员有意全面掀起对智识主义的反抗而做出的举动，而这种智识主义的浪潮是从1910年开始涌现的。约翰·W. 史蒂贝克（John W. Studebaker）是二战刚结束时的教育办公室主任，他谈到当时的中学教育时说，只有七成的学生进入高中就读，不到四成读到毕业。[21]之前数十年政府花了很多力气想让高中生留下来念书，但还是有很多学生不想念完。所以课程改革的主要目标其实没能达成，于是有人又会想到，这可能是因为课程改革的程度还不够深。
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生活适应教育运动的目的是根据学生未来的社会生活实际需要来设计课程，希望能改善高中生辍学的现象。于是教育部门需要设计出“让学生满意、让社会受益的教育，使学生平等地、民主地生活在这个国家”。1947年5月，芝加哥举办了一场全国教育会议，参与者通过了一项由明尼苏达州工业教育专家查尔斯·A. 普罗瑟（Charles A. Prosser）博士起草的决议。草案中表达了全体与会者的立场：美国的中学教育并未满足大部分年轻人的需要。有20%的人会继续念大学，另外有20%想要学习专门的职业技能，但是还有60%的人并不适合以上两类课程，因此需要“适应生活”的教育。规划这种教育的专家清楚地说明了此类学生的特性：他们多出身于不具备专业技能或是只有半专业技能的家庭，家境不好，文化程度低，通常入学较晚，而且在校学习进度迟缓，表现不好，不管智力测验或是学科测验得分都不理想，因此对学习缺乏兴趣，而且“个性也较不成熟，易紧张，缺乏安全感”。
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在列出这60%的学生的特质后，教育部门为生活适应教育运动编写的第一份手册指出：“具有这些特质并不意味着这些学生就比别人差。”这些教育专家心目中有着一种特别的“民主”概念，他们主张从文化水准较低家庭出来的不成熟、没安全感、紧张与迟缓的学生，“绝对不差于”较好家庭出来的成熟、有安全感与自信、资质优异的学生。[22]这种口头上对于“民主”观念的顶礼膜拜使得这些专家并未意识到，他们这是在以惊人的自信，将全国大部分的学生都归为无法教育的类型——若按照普罗瑟博士的说法，这些学生不只不适合升学，也不适合接受可以帮其找到理想工作的专业技能教育。那么，对他们来说，这些不幸的广大群体到底适合什么样的教育呢？当然不是智识教育了，应该是教给他们日后成家、作为社会上的消费者与公民所需要的实际技能。他们应该学习在社会上生活所需的伦理与道德，如何经营家庭生活，如何做个好公民，如何享受休闲生活，如何保持健康，等等。正如同《给年轻人的生活适应教育》（Life Adjustment Education for Every Youth）的作者所言，这是一种“将生活的价值置于知识的获得之上”的教育哲学。这种观念背后隐藏的正是在日常生活与生命中的“知识无用论”立场，它是整个生活适应教育运动的基本前提。推动这个运动的专家们一再强调，智识的培养无助于一般年轻人解决“在真实生活中面对的问题”。
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六 实验心理学的误用
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我们虽然难以从美国教育部所编纂的大量布告文献中，发掘推动生活适应教育运动背后的真正原因，但是在这个运动被命名前，它的一些基本理念已经被职业教育专家普罗瑟博士提出来了，这可见于他在1939年于哈佛大学所发表的演讲《中学教育与生活》（Secondary Education and Life）之中。[23]虽然在这份已出版的演讲稿中偶尔可见受到杜威推动教育民主化的热情之影响，但普罗瑟主要依据的是教育心理学的若干研究，而且他对“科学”结论显得很尊敬（很讽刺的是，这些生活适应教育的专家一再借科学之名，却不鼓励儿童学习科学）。普罗瑟认为，桑代克与他的追随者已经证明，没有一个学科可以让我们的智识具备从抽象整体演绎到个别事物的能力。也就是说，“科学已经证明，一般性理论或是智识并没有处理具体事物的能力”。如若我们抛弃这样的观念，教育就应该教授个别具体的技能。所以没有“一般性机械技能”这样的东西，只有透过练习与应用得来的各种（详细具体的）机械技能。心智也是一样。没有记忆这样的东西，只有我们需要时能想起的具体事实与观念。
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旧式的教育观念认为启发智识发展最重要，但这些人的看法恰恰相反，他们认为并没有一般心智能力这种东西存在，只有个别的事物可以被得知。因此“实用性”与“可被教授”这两件事高度相关；一种知识越是实用，就越是能被教授。学校中某一学科的价值，可以用它到底能应用于生活中的多少地方来衡量。所以现在重要的不是教给儿童“一般”的东西，而是直接向他们提供日常生活中所需的信息，例如不必教他们生理学的知识，而是应该让他们知道如何照顾好身体。传统课程只包含“一般”的知识，但现在这种知识已经没有用了。“所以，总体原则是，学校所教的东西越新，它在课堂外的实用性就越强，教的东西越旧，就越是跟生活需要的知识脱节。”学校教的东西越直接、越贴近生活，学生就越容易掌握，且越不会忘记。一门学科越是有实用性，就越有助于心智的培养。“所以做生意要用的算术，其重要性高于几何，学习如何健身比学法文重要，学习如何选职业比学代数重要，学习如何过日常生活比学地理学重要，简单的商用英文比读莎士比亚重要。”
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普罗瑟说，根据科学研究得出的无可否认的结论可知，最好的教材乃是适于“适应生活”而不是“为了学习而学习”的教材。那么，为什么大学坚持要求高中要教一些无实际用处也无法教授的传统学科呢？普罗瑟认为，原因不是要保住这些高中科目任课老师的饭碗，而是大学需要凭借某种学科分辨出高中生的智识能力水平，以便招收优秀学生，将其他的淘汰掉（例如代数与语言课程就有这种效果，它们不是任何学生都可以学得来的科目，有些学生甚至会因此而打退堂鼓，不想念大学了）。为了这种老旧的淘汰筛选技巧，需要花四年的宝贵时间让学生修习这些“学术性学科”。普罗瑟认为，现在筛选适合读大学的学生只需要几小时的心智测验就可以做到，而且非常准确。所以，也许“我们可以试着说服那些传统派的人删除一半的现有课程，只留下一些也许有残余价值的课”。如果是这样，“所有语文课与数学课都应该从进入大学的必修课程表中除名”，留下的则是“物理科学、英文与社会科学”。
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