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在帕克写下以上文字的时代，儿童教育运动的领袖霍尔也正好发表了这样的看法：“儿童的保护者首先要做的事就是排除阻碍自然发展的东西……这些保护者应该很欣慰人在儿童时期最纯洁，因为刚从上帝手中诞生，代表了世界上最可贵之物……儿童成长中的身心最值得我们去爱、尊敬与照顾。”也就在这时，杜威说道：“儿童的本能与能力就是各种教育的起点与素材。”他又说：“我们如果让小孩贸然接触他在成长阶段不需要的特殊学习活动，让他们大量阅读、写作、学习地理知识，等等，就会戕害他的自然天性。对儿童来说，学校教育课程的重心不在科学、文学、历史或地理，而是他的社交活动。”[6]
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很明显，“新教育”不是作为工具性的东西而是作为一种信条来到世界上的，它的意义不仅仅是教育技术上的某些改进或结果，它还关乎一个人或整个民族的最终得救或重生。霍尔就曾预测，适合儿童天性与成长过程的教育会造就未来的超人。杜威早期对于教育的看法也是如此。他在《我的教育信条》（My Pedagogic Creed）一书中指出，“教育是社会进步与改革的基本方法”，因此必须把老师的职责看成“不仅是在教育个人而已，更是在塑造整个社会与其生活方式”。因此，每个老师都应该把自己看成“为了维持社会适当秩序与社会成长而出现的社会工作者。因此老师真可谓上帝派来的先知与带领社会进入上帝国度的使者”[7]。很明显，这种对于教育的高度期望，会使得任何怀有教育改革想法的人肩负很重的心理负担。
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这样的信条，这样的战斗性信仰，一定需要先面对顽强的抵抗，然后才会取得成为主宰性信条的正当性。想加入改革阵营的人通常不会关心细节，不会探究他们的理念的极限或是危险何在。但很不幸地，像教育这种实际的领域，重要的不是抽象的东西，而是实际执行上会面临的政策焦点何在、某项措施应该推行到何种程度等问题，而且我们无法从一堆理念中得出协调执行程度或比例的方法。例如，新教育早年的支持者要求我们要尊重儿童，但是要尊重到何种地步呢？会不会太过头反而变得病态？虽然自20世纪30年代起，杜威自己开始警告大家不要过度诠释或是过度简化他的理论，但是在稍后的著作中，他还是承认执行某些项目时的分寸很难掌握，过与不及都会扭曲他的原意。
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三 儿童的自然与神圣天性
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杜威与他同世代的人对于儿童的想法之所以受欢迎，可能是因为西方文化中的浪漫传统，这个传统就像达尔文主义一样吸引人，或是更甚之。对儿童这个概念最精致深刻的描述见诸欧洲的一些思想家，他们以浪漫的观点来看待儿童——杜威有时会带着敬意引用卢梭、裴斯泰洛齐（Pestalozzi）与福禄培尔等人，同时也会引述爱默生，他的《文化》（“Culture”）一文给了杜威不少启发。20世纪初，教育改革者提出的理念具有浪漫色彩，这是因为他们将个人的成长与社会秩序的要求做了对比，前者指个人的感性、想象力与成长的迫切性，后者指知识、道德礼仪与个人在社会生活中所需具备的能力。他们希望能在人为的社会建制下教育出自然的儿童。对他们而言，每一个儿童都是带着荣耀来到这个世界，所以老师的神圣责任是让儿童保有天生的自由，而不是将一堆规则强加在他身上。他们希望儿童能够在自然中长大，在活动中学习，而不是竟日被灌输只对大人有意义的社会习惯，或是阅读与学习大人制定的、儿童却不感兴趣的东西。[8]
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20世纪初，这种教育观点在西方思想界再度开始流行，其中又以美国接受度最高。美国一向对儿童采取放纵的态度——19世纪来到美国的旅行者一致同意此点。更且，美国的教育体制因为较有弹性与较自由化，所以不太抗拒新想法，而欧洲因为教育体系很传统，所以无法如此。美国的福音信仰传统也与此有关系：“新教育”支持者的用词中包含“拯救”每一个儿童，并认为每个被“拯救”的儿童未来会“救赎”文明，就是明证。1897年的那些年轻教育改革者诚挚地相信，好的老师会带来“真正的上帝国度”。
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如果我们注意那些“新教育”改革者在声明中强调的自主性、本能、活动与天性等词语的弦外之音，我们就会知道教育的问题是如何被表达出来的。儿童同时是一个自然与神圣的现象——此处，达尔文之后的自然主义与浪漫传统联结在了一起——而儿童那些自然的需要与本能则是教育者不应该冒犯亵渎的东西。
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我们现在可以来好好地咀嚼“新教育”的核心理念了：学校的教材不应该顺应社会的需要，也不应以造就一个智识者为目标，而是应该配合儿童的需要与兴趣。但是这并不仅是消极的警告而已——教育不能忽略或无视儿童的天性，如果只是这样说，就没有多大意义。它表示儿童的天性应该积极指引教育的过程与目标——儿童会自然且自发地展现出他们的需要与兴趣，而这些才应该成为设计教育过程时内在的精神指引与教学灵感的来源。
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1901年，霍尔写了一篇文章《基于儿童研究的理想学校》（“The Ideal School as Based on Child Study”），讨论理想的儿童教育原则是什么。他说，他想要“暂时抛开现行的所有措施、传统、方法与哲学，然后考虑如果教育完全立基于对儿童天性与需要的全新理解之上，则会如何？”[9]简言之，他想要除去传统的教育观念，这些都是从陈旧的历史中传下来的。现代的儿童教育研究的成果远比那些有用。从词源上来看，学校（school）这个词表示休闲、不用工作，也就是伊甸园所指涉的无忧无虑、不用工作与谋生、类似天堂这种意义的无限延伸。果真如此，则学校意味着健康、成长与继承，“这些东西的一小部分就需要很多很多的指导”。
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因为儿童的健康、闲暇与成长是神圣与自然的，所以我们如果想占用他们的任何时间、要求他们学习任何东西，都必须先谨慎地试验，确定没有坏处后才能施行：
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我们必须克服对于字母、乘法表、文法、度量衡等的依赖与对书籍的莫名崇拜，我们必须反思……当初人类发明字母不啻是在脑中装了利刃折磨自己，查里曼大帝与一些伟人其实并不识字，学者也说但丁、莎翁笔下的知名女主角甚至圣母本身可能都不识字。中古的骑士是他们时代的精英与领袖人物，他们把读写看成小文职工作人员的把戏，伟大的脑袋不需要花时间去了解别人想什么，因为他们自己的想法就已经足够好了。
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霍尔受过他那时代最好的、同时也很传统的教育，他曾就读于哈佛以及德国的著名大学，所以当然，没有人会想象到他竟然认为“新教育”应该是以颠覆智识传统为目标。[10]他的看法的重要性，在于他相信儿童的成长有一个自然且正常的途径，而不是一味地啃书本。他提出的某些建议尤其有道理，[11]而另外一些至今还在执行，成效不错。有趣的是，帕克很注重学习文法，而霍尔则认为即使注重自然发展，也无须放弃对古典语文（希腊文、拉丁文）的学习。他认为，至少一部分儿童可以学习这些。他提出这个理论至今快过去一个世纪了，我们现在回顾起来会觉得特别有趣或奇怪，因为他认为他完全知道，这些“困难”的科目要读到什么程度才能称为“自然”。如果要教授这些已经不使用的语言，则拉丁文至少要在十岁或十一岁前开始，而希腊文则不能晚于十二岁或十三岁。可是一个世代以后，多数“新教育”的主张者已经不赞成再教这些科目了，他们若是看见霍尔曾提议在小学教授这些科目，一定会被吓到的。
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霍尔认为，我们应根据针对儿童教育的科学研究结果来制定政策，这明显有乌托邦色彩。他曾获得大量研究经费，进行过五年实验，因此“他完全没有怀疑或害怕”，深信可以开发出一个既能满足改革者也能说服保守派的学习规划，“因为最好的课程都在其中了”。
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但是这个规划主要是以儿童为中心而不是以学校为中心。它有一点儿像是宗教改革，主张安息日、《圣经》与教会等都是为人而造的，而非说人是为了它们而存在的。因此，这样的教学设计将符合现代科学与心理学的理论与实践结果，它会让宗教与道德更有效；最重要的是，它会使学校教育中的个体性更张扬，有助于巩固共和制政府，提升整个国家民族的素质，令其达到更高的超人的成熟，这种成熟就是发展的高效性，它是艺术、科学、宗教、家庭、国家、文学等每一个社会领域的终极检验。
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从霍尔希望十岁的孩子学习拉丁文，呼吁超人的未来，到生活适应教育运动反对学业课程训练，建议课堂讨论类似于“我如何才能让所有人都参加派对活动”“我读初中的时候应不应该约会”[12]这种问题，这之间无疑有很远的距离。但是构想乌托邦的人，总能找到通往乌托邦的捷径。
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四 “成长”被无限上纲
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因为“新教育”有着浪漫主义与达尔文主义的背景，因此我们很容易就能理解，为何杜威认为教育就是使受教者“成长”。杜威对于教育的定义并不是随意的，也不是空泛的隐喻，它是在定位和重述教育过程的本质。在杜威的《民主与教育》一书中，有一段话经常被引用，这段话既可以反映杜威的文笔有多么难以理解，也可以显示将教育视为“成长”的观点于他而言有多重要。他写道：
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我们一向关心“成长”的条件与意义……当人们说教育是发展时，一切就都取决于发展应如何定义。我们认为生命是一种发展，而发展、成长就是生命。如果从教育的角度理解这句话，意思是：一、教育过程没有除了它本身以外的目的，它本身就是目的；二、教育过程就是不断地重组、重建与转换的过程……
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现实中，除了成长以外没有其他成长，所以除了教育以外没有比教育更重要的事……所谓教育，就是不论年龄，提供成长或是充实生命所需的条件。
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成长是生命的特质，而教育等于成长，所以教育就是最终的目标。学校教育的优劣端视它能创造多少追求成长的动机，以及提供多少实现这一动机的手段。[13]
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我们来看看以上这些话的意涵：它告诉我们不要把教育看成“如同成长”，或是“与成长有关”，或是“属于成长的一种模式”。它要我们认为“教育即成长”“成长即生命”“生命即发展”；且最重要的就是不要给教育设定任何目标，因为除了更多教育外，教育没有其他目标。“教育的目的就是让每个人追求更多教育。”[14]
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乍看之下，“教育即成长”这个观念似乎无可抗拒。当然教育不可能是“反成长”，不可能是倒退。但是若说教育即成长，似乎是在假设学习过程与自然之间有某种关联。但这种看法的正确性难以衡量。我们一般都会认为教育是累积性的，它会帮助我们提升心智能力、改善格调与扩大视野，也就是让我们变得更充实、更“大”。但也有人说，视教育为成长，会给我们带来无尽的问题，而且我相信，这个观念到了杜威追随者那里以后就变成了教育史上最难理解的比喻之一。成长是一个自然且动物性的过程，而教育是一个社会化的过程。小孩子的成长是自然的，只需要正常的照顾与营养就可以；成长的最后结果大致上由基因决定，但是教育的目标却由人来决定。当我们规划小孩的教育时，我们可能思考是否让他学习两种语言，但是在想到小孩的成长时，我们不能规划他是否应该长出两只手。
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成长是一个生物学概念，且以个体为单位，此概念很自然地让我们从教育的社会化功能转向个人化功能，不注重儿童在社会中的角色位置，而是让他在社会的压力下能够追求或实现他自己的兴趣。[15]这种成长的概念使得教育思想家将自我决定、自我引导的成长与外部塑造出的成长做对比，认为前者是好的，后者不好。杜威思想的追随者强烈反对别人将他们的教育思想看成过度重视生物性与个体性而忽视社会性与集体性。他们认为，没有人比他们更强调教育过程包含的社会性，以及教育过程最终具有的社会功能。
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但是，问题可能并不在于杜威他们对于教育的社会面向缺乏关注，而在于强调个体成长的观念已被这些执迷于“以儿童作为学校中心”的教育思想家用来绑架教育政策。虽然杜威自己并不接受儿童与社会是终极对立的——事实上，他希望二者能取得和谐的关系——但是“教育即成长”这个观念实际带来了历史性的影响：它提高了儿童的地位而贬抑了社会的传统，因为儿童的成长代表健康，社会的传统（包括课程传统）则代表过时的、过度仰赖权威的要求。曾有一位支持这种传统的著名教育心理学家认为：“社会的权威，或者说社会的任何一个部分对小孩而言都并不是行为规范。每个小孩都会靠自己的经验来判断。每个小孩对整个社会建立起的行为规范都有他自己的看法，他同意这些规范，才会遵循。”[16]
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杜威的支持者与批评者常常认为他赞成教育不应有既定的方向，但是杜威本人其实从来没有如此说过。关于这一点，他表达得非常清楚。他在早期与稍后的教育著作中都说过，如果儿童没有人引导，就无法得到适当的教育成果；并不是儿童的每一个行为、外显的兴趣或是突发的冲动，都是有意义、有价值的教育线索，老师必须在不借助“填鸭”手段、不强行施加外在目标的情况下，想办法引导、管理与开发学生显现出的学习兴趣与冲动。[17]
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