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可是反复提醒老师应避免权威化的声音仍然存在，他们担心老师“强迫学童达成一些老师自己设定的，而不是学童自己要的目的”。杜威强调，“新教育”中最好的一件事，“就是它注重让学习者参与确立学习目的，而这个目的决定了他的学习过程”。可是，他也说道：“学习目的的形成是一个非常复杂的思考过程。”然而他没有提及的是，小小年纪的学童应该怎样参与这个目的的形成过程。[32]他知道进步主义学校屡屡在规划课程时遭遇困难，他也着实为此头痛。[33]但我们并不确定，他是否认为这种困难来源于人们期望小孩子可以参与课程规划这种含有高度知识复杂性的工作。
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杜威对老师权威化的焦虑，来自他想要改变以往培养儿童顺从心态的教育观，我们现在还一直在努力改变它，但很困难。在教育上，杜威最不喜欢的一件事，大概就是让儿童养成顺从听话的习惯。他认为“顺从听话”乃是源自成人社会的危险观念，而老师正是成人社会的代言人。杜威是这样看传统教育的：
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培养顺从感乃是它的目标，因此儿童的个体性被放到一边，被看成品行缺陷或是团体无秩序的原因。顺从就等于全体一致化，因为希望学生顺从，所以教育使大家变得对新奇事物缺乏兴趣，不想进步，害怕不确定或是未知事物。[34]
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由于杜威视老师为对儿童自由发展的威胁，所以他看不出来其他的小孩也可能是个威胁。我们很难相信他真的想要从成人世界中解救小孩，因为他把小孩丢进了更富侵略性的同辈环境中。现在，杜威所向往的课堂几乎已没有空间留给那些好学深思的儿童，他们无法适应“新教育”把上学当成社交活动的做法。杜威写道：“作为社会的一员，儿童需要设法融入群体活动中。”[35]因为在这样的活动中，参与者可以发展出一种共同的意识。他认为，不合群或是不参与活动的小孩不是有点儿奇怪吗？他写道：
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依赖是一种力量而不是弱点，它意味着互相需要。一个人过度独立会减弱他的社会性。独立让一个人自立，让他自我完满，但也会导致孤立与漠然。独立会让人不重视人际关系，误以为自己可以一个人活着或是成就任何事情，这其实是一种尚未得名的疯狂表现，也是这个世界上很多苦痛的来源，但这苦痛是可以医治的。[36]
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在19世纪的美国，这些话是可以理解的。杜威年轻时所盛行的经济个人主义，造就了很多独立性强的人，他们虽然还不致被称为疯狂，但是至少是排斥社会的。传统的教育给了老师倾向于在课堂上充当权威的空间。在1916年，我们很难想象戴维·里斯曼（David Riesman）在《孤独的人群》（The Lonely Crowd）一书中所描绘的那类“与他人密切互动、深受他人影响”的人会在儿童中出现，也很难想象成人在课堂与生活中对小孩的权威会减弱。今日，当我们悲叹儿童缺乏顺从性时，我们其实是悲叹他们太顺从同辈与大众媒体，而不是顺从父母与老师。现在我们已经知道，若大人的权威被过度弱化，带来的问题不亚于他们的权威被过度强化。
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在杜威建立他的教育理论时，当时的人们还考虑不到这些问题，但是他的理论本身有可能会带来原先意想不到的后果。有些教育者援引杜威的直接、效用与社会学习原则来鼓励学生在学校中讨论“我如何能够受欢迎？”或是鼓励学生暗中反抗父母权威，比如“为什么我的父母这么严格？”“我的父母太老派，我该怎么办？”“我该听朋友的话还是服从父母的愿望？”[37]这些话题都代表，将同辈压力反映到课程内容中所采用的方式肯定是杜威不能接受的。虽然顺从与权威确实是一个问题，但它并未通过改革旧式课程得到解决。
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也许杜威太过于重视学习的社会面向。他与同时代的学者，如乔治·H. 米德（George H. Mead），都关切如何确立学童心灵天赋的社会性，而他们在这方面的努力取得了显著的成功。但杜威的教育理论对这种心灵观念也许过度适用了。如果心灵活动在本质上是社会性的，则我们当然可以说所有种类的学习都具有社会的面向，而且不是仅仅限于教室中的社交合作。也许支持“新教育”的人不愿意承认，一个儿童独自坐在教室中阅读书籍其实也是一种社会性的经验，它跟一群小孩在学校的手工室和其他小孩一起组装模型玩具一样复杂，尽管二者是不同的两种活动。杜威的著作中屡屡出现一个特别的观念：一件事之所以形成意义，是由于其具有社会性；但这个重要且有说服力的看法，有的时候却变质为一种可疑的观念：所有的学习都必须在社会性活动中分享进行。[38]
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更重要的是一种教育过程与结果间的必然因果关联性，尤其是杜威这种提倡多元化与丰富人生的人，更会重视此问题。他们认为权威的老师与学校教育风格会造就呆板驯顺的儿童，而具社会性与亲和感的学习却会产生容易共处的人格，这样的说法乍听之下很吸引人，但是有时人生却不是照着这种似乎严谨的因果规律走。例如，难道杜威真的认为传统的教育方式已经使得美国产生了“变得对新奇事物缺乏兴趣，不想进步，害怕不确定或是未知事物”的心灵吗？立基于威权的传统教育一定会制造出只知服从的小孩吗？怎样的教育风格必然产生怎样的小孩吗？杜威可曾想到，法国的启蒙社会思想家伏尔泰竟是由耶稣会所教育长大的？他可想到，极度威权的清教徒家庭教育出来的子弟竟然是近代民主的重要支柱？认为教育过程与结果的关系是“栽什么就收获什么”，其实是违反历史经验的。
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最后，若是认为不应该把教育看成为儿童的未来生涯所做的准备，而以为教育就是生活本身，就是试着生活、累积生活的经验，则这样的看法是有严重缺陷的。想要把学校中的经验与外面的经验联系起来，这样的想法值得称赞。但是杜威不只是说教育即生活，他甚至认为学校应该为儿童提供一个选择性的环境，把社会中好的东西留下来，不好的除掉。但是，学校在这件事上越是成功，离“教育体现实际社会生活”的理想就越远。我们一旦承认学校中为学童设计的“环境”并非整个社会的缩影，就只好承认我们是“选择性”地模仿外在社会，而这正是在将一种特定角度、外在目的加诸学童，也就等于是在支持传统的看法，认为教育毕竟不是在“复制”社会生活，只是全体儿童与他们将面对的世界生活中的一部分，是有特定功能的一种专业化活动。
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如果“新教育”提倡者真的想要在教室中复制整个社会生活，那他们一定先要有一个关于什么是生活的理想图像。对于任何一个成年人来说，生活乃是成功、欢乐、竞争、输赢、挫折与失败等，当然有的时候人与人会合作。但是“新教育”提倡者并不认为这些东西应该在课堂上被“复制”。相反，他们最大的希望是保护小孩子纯真的感觉，希望他现在不会提前接受以后在成人社会中会面对的批评或者辛酸苦楚。他们的立场很接近玛丽埃塔·约翰逊女士（Marietta Johnson），她是“有机教育”的先驱与进步教育协会的创立者。她曾说：“小孩不应知道什么是失败……学校应该顺从小孩本身天性产生的需要，而不是主动制造需要。如果学校中出现某个小孩输了而另一个赢了的状况，这种教育就是不公平、不民主与反教育的。”[39]她在亚拉巴马州费尔霍普（Fairhope）创设的实验学校被杜威夫妇在《明日的学校》（School of Tomorrow）一书中视为典范，在这所学校里，没有考试、评分、留级，成功不是以学习科目的数量或是不断升级来衡量，而是以学习时的努力与愉悦来决定。姑且不论这样的教育是否比传统教育更好，但它绝没有拉近与“生活”的距离。
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对于这样的质疑，“新教育”提倡者提出了他们自认是满意的回答：“新教育”并不想让儿童熟悉或融入过去这种充满自我个人主义、很辛苦的社会生活，而是想让他们知道现在或未来的生活是怎样的，这种生活应该更具社会性、合作性，更为人性化，更接近杜威所说的“今日的科学民主社会”的生活[40]。
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设计儿童教育以适应他们的成长并且打造出新的社会，是“新教育”的重要目标，但追求这样的愿景却使得这工作变得更困难。渐渐地，有一些“新教育”提倡者开始怀疑，杜威并没有顺利整合他所提出的两个目标：教育即是儿童的成长，以及教育即是重建新社会。博伊德·H. 博德（Boyd H. Bode）于1938年观察到，以现在的状况来看，“成长”这个信条“阻碍了老师认识到他需要一种指导性的社会哲学”[41]。如果要我们相信，杜威已成功整合了上述两个目标，就得相信儿童的天性和并非每个人都能享受的民主文化之间存在预先建立的和谐关系。有些人似乎认为，我们应该放弃两个目标中的一个：要么强调适应儿童的天性或是自发性的教育；要么强调教育是为了重新打造民主社会。毕竟儿童迟早会变得叛逆，所以我们很难假设他日后会想要改造社会，或是让他们的思想“充满服务精神”。在大萧条期间，所有主张教育可以帮助改造社会的人都承认，儿童并没有这种热情，承认如果未来的社会要变好，所有的教育就都需要一些灌输行为，在教育过程中无可避免地需要将一些“外部”目标加诸受教者之上。[42]人们对以教育来重新打造社会的兴趣并未持续多久，但是至少这种想法让一些激进的教育者开始察觉，学校体系中存在若干“外部”（也就是成人社会的）目标是无可避免的事。一些人相信杜威在1897年说的，教育乃是“社会进步与改革的基本途径”，但我们不可能像他希望的那样把这件事交给儿童。
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六 杜威思想的乌托邦色彩
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杜威发展其教育理论的原因，是想借着一个核心观念来克服之前教育思想中存在的两极对立观念。他认为，儿童与社会、兴趣与纪律、专业技艺与文化、知识与行动等二元对立关系都需要被化解或消融掉；这些对立关系本来是贵族社会的气氛导致的，而在今日的民主社会中应该是可以被超越的。这种乐观的心态对杜威教育理论很重要：他不认为这些教育上的对立关系是了解人类问题本质的线索，而是应该淘汰掉的不良文化传统。当杜威出版他早期那些最重要的教育著作时，他认为这世界是一直在进步的。科学与民主会比人类往昔任何事物更好、更理性，蕴含更多的智慧。因此，它们会提供更理想的教育，同时受益于这种教育。
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因此，杜威的教育思想中有一种隐约的乌托邦色彩——很多教育理论家认为，这种乌托邦色彩很吸引人。杜威的乌托邦思想并非立基于对一种理想教育制度的想象。他当然不会笨到替一个现在已经成型固定的社会擘画一幅蓝图，而考虑到他理论的要旨是“教育即成长”、不断地成长，他当然不会赞成所谓蓝图的存在。他的乌托邦思想是在方法上的：他认为那些传统的二元对立并不是真实社会的属性，需要改正或消除掉，而是以往对这个世界错误的看法所导致的。仅仅想办法消除这些对立观念是不够的，人们可以通过在更高层面上将它们统一起来，从而彻底克服这种对立。
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在这一点上，杜威呼应了他之前很多美国思想家对历史的看法。他的语言显示出，他认为整个人类的历史充满了错误，需要被改正。要让现在的任何一项事业成功运作，就需要改正过去残留的缺点，教育就是这样。在《民主与教育》一书中有一段隽永的话：“现在并不只是过去之后出现的时间而已……它是将过去抛在脑后的生命状态。”因此，研读过去的文化产物无法帮助我们了解现在。重要的是过去的生活本身，虽然这些文化产物是关于这种过去生活的印记，但是这个印记是死的——而完美的生活本身正是超越过去生活的过程。“对于过去及其遗产的了解在当下的生活中有着重要的意义，但反之则不然。”因此，如果教育的主要材料是对过去的研究，就会使现在与过去失去关键的联系，“而且会让过去与现在对立起来，让现在变成对过去的无谓模仿。”杜威于是提出了最关键的论点：“这样一来，文化就成了一种点缀和慰藉，一种避难所。”[43]它将因此失去改造的能力，失去改善现状与创造未来的能力。
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在这里，我们要再度把焦点放在儿童身上，因为儿童是走向未来的关键，儿童可以把这个世界从它沉重的过去中解放出来。但是首先儿童本身应该得到解放——而只有在一个适合的教育体制下，他们才能真正得到解放——摆脱这个世界的压迫，摆脱文化中的陈腐之物，摆脱社会对于学校体系的限制。杜威本人很现实，他明白，以儿童自发的学习兴趣与冲动来指引教育过程，是有局限的。但是美国的教育者恰恰就对这个学习兴趣与冲动感兴趣。杜威要把儿童从历史的枷锁中解放出来，好让儿童可以用新的方式来面对过去的文化，美国的教育者因此认为他是在贬低过去的文化，斥其为装饰与慰藉“产品”，认为他的理论是为了开创一种解放儿童、使他们获得自由与充分成长的教育计划。杜威的理论将儿童放在教育的最中心，将教育视为无止境的成长，他主导了美国对教育目标的讨论，可即使花了四分之一世纪的时间来澄清，他还是挡不住别人误用他的理论所造成的反智倾向。
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像弗洛伊德一样，杜威将社会教化年轻人所用的规则、禁令与习惯等，都看成一种强加于他们身上的束缚。但是杜威的立场比弗洛伊德稍微乐观一些。弗洛伊德认为，个体的社会化过程会阻碍自然本能的发展，是无法避免的悲剧。而杜威认为，社会毁了儿童“韧性”与“自由”的特性，这些正是他们改变现存传统的力量来源。教育以其“傲慢强制、钻营贿赂、僵化死板的方式，扼杀了儿童鲜活的好奇心与想象力”，已经成为“剥削无助年轻人的一门艺术”[44]，而教育本身则为社会所利用，以扼杀其自身内推动自我改造的能力。对杜威来说，这个世界给儿童带来了灾难，但是这个状况可以借助适当的教育过程来避免；对弗洛伊德而言，世界与儿童是完全对立的，这种对立虽然可以被扭转，甚至可以在细节处得到某种程度的改善，但在本质上，这个对立是无法克服的障碍。[45]
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超过一个世代的进步教育实验证明了弗洛伊德的理论。旧式教育的一些缺点被成功地改正了，但是其他问题反而被“新教育”强化。在“新教育”下，儿童对成年人独断命令的服从性降低了，但是同辈压力却成了严重的问题。老师的权威减弱了，取而代之的是一种微妙的操控手段，它要求老师进行自我欺骗，常常引发学生的怨恨。学生害怕课业失败的心理依旧存在，而教育界引入的一些原本意在消除这种心理的机制，却因为缺乏标准、不被认同，无法给学生带来成就感而折戟沉沙。
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在杜威最后一次关于教育的重要论述里，他观察到“旧式教育机构一心想要改变新的机构，变得像它们自己一样”。他对一些进步教育做出的努力颇为满意，但也承认他的一些想法与原则后来在制度化的过程中变质了。例如，“在师范学院等地，这些想法和原则变成了一种固定的主题，有着死板的条条框框，学校把这些主题按照某种标准化的步骤教给学生，让他们死记硬背……”又是记诵与标准化过程！他说，这样训练老师“是用错的方法来教对的原则”。杜威最后一次郑重提醒这些学习进步教育的老师，只有正确的训练方法才能造就老师应有的性格，而不是教给他们什么课程或是标准。遵循好方法，就可能开创民主社会；如果采取“威权原则”，教育就会“扭曲和摧毁民主社会的基础”[46]。于是，人们开始寻找一种反制度的制度化方法。
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美国的反智传统 第六部分
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结论
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