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33. Lieberman: op. cit., p. 244. 这份文献给出了二十五个国家的数据。英国、法国、西德和加拿大等西方国家的女性中学教师占比在34%到45%之间，平均值为41%。在苏联，女教师在小学所占比例为60%，中学为45%。关于这一问题的讨论，见ibid., pp. 241-55.
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34. 对于这起事件的叙述，可见Waller: op. cit., pp. 49-50. 作者说，“据说，女人与黑人从未完全被白人男性的世界接受。也许现在我们还应加上男性老师在内。”这个对老师的歧视问题又被两个因素所加深，一是老师的公众形象似乎变成无性别特色的中性人，另一个就是已婚女老师被歧视的问题。19世纪的美国有一个很奇怪的观念，也许现在已没那么严重，那就是大家都认为老师一定都很怪异，这在小镇人们的心中尤其如此。当然这种印象要归咎于某些恶棍老师，可是美国人喜欢让无性别特色的人来教小孩也是原因之一。即使在今天，这种想法还是使得很多无辜的女孩在校园被排斥，纵然她们表现良好。1852年，有一位老师写了封信，抗议学校不准他与他的女性教学助理一起走在来回学校的路上。Elsbree: op. cit., pp. 300-2. 另见Howard Beale: Are American Teachers Free?在这本书中，有很多关于限制老师个人生活的例子。1927年，南方有一所学校给老师一个限制，就是必须承诺“不可谈恋爱、订婚或是私下结婚”。即使在今天，“很有趣的一个事实是，多数欧洲的学校是男女分校，而学校中男女老师却可以很自由地社交；可是在美国，大部分的学校是男女合校，但男女老师在授课之余却是分开活动，不太混杂在一起”。The Schools (New York, 1961), p. 4. 最后，以往惯常对于已婚女老师的歧视，严重到甚至结婚就不能继续工作的地步，使得女老师多半是非常年轻的女孩，或者是过了适婚年龄仍然未婚。关于抵制已婚女老师的原因，参见D. W. Peters: The Status of the Married Woman Teacher (New York, 1934).
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第十三章 适应生活的高中教育
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1. 想上大学不一定就要进这种私立学校，也可以去读“预科”（preparatory department），许多大学都设有这种项目，为有前途的学生教授古典学、数学和英语基础，以便未来能够应对大学课程。这种预科的大量存在——直到1889年，四百所大学中仍有三百三十五所在开设预科——证明中学为想读大学的学生提供的准备工作是不够的。Edgar B. Wesley: N. E. A.: The First Hundred Years (New York, 1957), p. 95. 关于私立学校，见E. E. Brown: The Making of Our Middle Schools (New York, 1903).
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2. 见John F. Latimer: What’s Happened to Our High Schools? (Washington, 1958), pp. 75-8. 关于1870年后中学教育在美国社会中的地位，有一篇短小精悍的文章，见Martin Trow: “The Second Transformation of American Secondary Education,” International Journal of Comparative Sociology, Vol. II (September, 1961), pp. 144-66.
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3.What the High Schools Ought to Teach (Washington, 1940), pp. 11-12.
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4. 当然这是因为受到大萧条以及工会的影响。但是至少1918年，全国教育协会已经主张一般的青少年应该接受义务教育直到十八岁。Cardinal Principles of Secondary Education (Washington, 1918), p. 30.
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5. 关于这两种对立观点的概述，见Wesley: N. E. A.: The First Hundred Years, pp. 66-77.
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6. 科南特建议高中学生应该学习四年的数学、四年的某一门外语、三年的科学、四年的英语、三年的历史和社会研究。而且，他认为许多学业优秀的学生可能希望学习一门第二外语或者额外一门社会研究课程。The American High School Today (New York, 1959), p. 57. 科南特觉得，所有学生的最低毕业门槛应该包括至少学习一年的科学、四年的英语和三四年的社会研究。
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7.Report of the Committee on Secondary School Studies Appointed at the Meeting of the National Education Association, July 9, 1892 (Washington, 1893), pp. 8-11, 16-17, 34-47, 51-5. 该委员会认为，每个学生在高中所学都应该足以衔接上他们读大学时接受的知识。大学或是技术学院收的每个高中毕业生都应该有能力就读下去，无论他接受的是什么课程。但是委员会发现目前这个目标不可能达到，因为现行高中的课程“很差劲，每种都教，又只教一点点，以致没有一个学科可以提供深入完整的训练”。
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8. N. E. A. Proceedings, 1908, p. 39.
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9. “Report of the Committee of Nine on the Articulation of High Schooland College,” N. E. A. Proceedings, 1911, pp. 559-61.
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10. Wesley: op. cit., p. 75.
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11. 本段及随后几段的引文来自Cardinal Principles of Secondary Education, passim.
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12. 关于这个一般性的主题，见Alan M. Thomas, Jr.: “American Education and the Immigrant,” Teachers College Record, Vol. LV (October, 1953-May, 1954), pp. 253-67.
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13.The Transformation of the School (New York, 1961), p. 176.
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14. 关于美国政治思想中科学与民主的融合，请见Bernard Crick: The American Science of Politics (London, 1959).
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15. 关于测试的早期影响，有一份简洁明了的叙述，见Cremin: The Transformation of the School, pp. 185-92.
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16. 例如，见Merle Curti关于桑代克的讨论，The Social Ideas of American Educators (New York, 1935), chapter 14.
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17. N. E. A. Proceedings, 1920, pp. 204-5.
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18. Ibid., 1920, pp. 73-5.
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19. John F. Latimer: What’s Happened to Our High Schools? 作者归纳了教育办公室的数据，很有用，所以我做了参考。尤其见第四章与第七章。注意，用百分比来体现课程的修习人数并不是为了掩藏一个事实：因为高中生人数剧增，虽然大量高中生都在学习这些课程，但反映到百分比方面却依然只占一小部分。可是，从1933年到1939年，不仅学习某些课程的学生占比首次出现了下降，绝对人数也下降了。 这一现象造成的一个结果恰巧已被人们注意到并做了详细研究。在第二次世界大战期间，中学学生学习数学的问题引起了官方的注意。1941年，美国海军军官训练团反映，在四千二百名大学一年级新生中，有62%的人未能通过算术测试。只有23%的学生在高中阶段接受过一年半以上的数学教育。此后，1954年的一项研究表明，62%的美国大学认为高中应该开设与大学一年级接轨的代数课程。见I. L. Kandel: American Education in the Twentieth Century (Cambridge, Mass., 1957), p. 62; and H. S. Dyer, R. Kalin, and F. M. Lord: Problems in Mathematical Education (Princeton, 1956), p. 23. 而许多高中，尤其是生活适应教育运动的理论家普遍认为，外语、代数、集合与三角函数“相对而言没什么价值，除了作为读大学的准备课程或大学课程”，以及“所以这些领域的知识都应该延后到大学再教”。Harl R. Douglass: Secondary Education for Life Adjustment of American Youth (New York, 1952), p. 598.
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20. “能力不佳”一词并不是生活适应教育运动专家的用语，而是我的用语，意思是某些被认为无法吸收学校教育也无法习得一技之长的学生。
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21.Life Adjustment Education for Every Youth (Washington, n. d. [1948?]), p. iii. 该文献由联邦安全局的教育办公室出版，起草部门是中学教育科和职业教育科。关于下文提到的普罗瑟决议和有关这一重复文件的其他目的，见pp. 2-5, 15n., 18n., 22, 48-52, 88-90, and passim. 同时，教育办公室支持生活适应教育运动，而总统的高等教育委员会在1947年的报告中也表示，大学不应该太看重“表达能力与抽象思考，应该更注重培养其他能力，像是社交、多方面才艺、艺术、机械、驾驶汽车等”。Higher Education for American Democracy: A Report of the President’s Commission on Higher Education, Vol. I (Washington, 1947), p. 32.
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22. 以“民主”的名义否定群体如此庞大的美国年轻人是这场运动最令人困惑的特征之一。不过，至少运动的一位支持者正面回应了这个问题，他表示，这个被忽视的群体缺少“被激发的兴趣或者明确的天赋”，但是这“对一个大量工作都不怎么需要非凡天赋或兴趣的社会来说反倒是一件幸事”。Edward K. Hankin: “The Crux of Life Adjustment Education,” Bulletin of the National Association of Secondary-School Principals (November, 1953), p. 72. 这倒算得上是一种观点，也是对生活适应教育运动更为实际的评价。但它很难称得上“民主”。
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