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13.The Transformation of the School (New York, 1961), p. 176.
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14. 关于美国政治思想中科学与民主的融合，请见Bernard Crick: The American Science of Politics (London, 1959).
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15. 关于测试的早期影响，有一份简洁明了的叙述，见Cremin: The Transformation of the School, pp. 185-92.
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16. 例如，见Merle Curti关于桑代克的讨论，The Social Ideas of American Educators (New York, 1935), chapter 14.
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17. N. E. A. Proceedings, 1920, pp. 204-5.
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18. Ibid., 1920, pp. 73-5.
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19. John F. Latimer: What’s Happened to Our High Schools? 作者归纳了教育办公室的数据，很有用，所以我做了参考。尤其见第四章与第七章。注意，用百分比来体现课程的修习人数并不是为了掩藏一个事实：因为高中生人数剧增，虽然大量高中生都在学习这些课程，但反映到百分比方面却依然只占一小部分。可是，从1933年到1939年，不仅学习某些课程的学生占比首次出现了下降，绝对人数也下降了。 这一现象造成的一个结果恰巧已被人们注意到并做了详细研究。在第二次世界大战期间，中学学生学习数学的问题引起了官方的注意。1941年，美国海军军官训练团反映，在四千二百名大学一年级新生中，有62%的人未能通过算术测试。只有23%的学生在高中阶段接受过一年半以上的数学教育。此后，1954年的一项研究表明，62%的美国大学认为高中应该开设与大学一年级接轨的代数课程。见I. L. Kandel: American Education in the Twentieth Century (Cambridge, Mass., 1957), p. 62; and H. S. Dyer, R. Kalin, and F. M. Lord: Problems in Mathematical Education (Princeton, 1956), p. 23. 而许多高中，尤其是生活适应教育运动的理论家普遍认为，外语、代数、集合与三角函数“相对而言没什么价值，除了作为读大学的准备课程或大学课程”，以及“所以这些领域的知识都应该延后到大学再教”。Harl R. Douglass: Secondary Education for Life Adjustment of American Youth (New York, 1952), p. 598.
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20. “能力不佳”一词并不是生活适应教育运动专家的用语，而是我的用语，意思是某些被认为无法吸收学校教育也无法习得一技之长的学生。
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21.Life Adjustment Education for Every Youth (Washington, n. d. [1948?]), p. iii. 该文献由联邦安全局的教育办公室出版，起草部门是中学教育科和职业教育科。关于下文提到的普罗瑟决议和有关这一重复文件的其他目的，见pp. 2-5, 15n., 18n., 22, 48-52, 88-90, and passim. 同时，教育办公室支持生活适应教育运动，而总统的高等教育委员会在1947年的报告中也表示，大学不应该太看重“表达能力与抽象思考，应该更注重培养其他能力，像是社交、多方面才艺、艺术、机械、驾驶汽车等”。Higher Education for American Democracy: A Report of the President’s Commission on Higher Education, Vol. I (Washington, 1947), p. 32.
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22. 以“民主”的名义否定群体如此庞大的美国年轻人是这场运动最令人困惑的特征之一。不过，至少运动的一位支持者正面回应了这个问题，他表示，这个被忽视的群体缺少“被激发的兴趣或者明确的天赋”，但是这“对一个大量工作都不怎么需要非凡天赋或兴趣的社会来说反倒是一件幸事”。Edward K. Hankin: “The Crux of Life Adjustment Education,” Bulletin of the National Association of Secondary-School Principals (November, 1953), p. 72. 这倒算得上是一种观点，也是对生活适应教育运动更为实际的评价。但它很难称得上“民主”。
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23.Secondary Education and Life (Cambridge, Mass., 1939). 本页和随后几页的观点主要来自pp. 1-49; especially pp. 7-10, 15-16, 19-21, 31-5, 47-9.
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24. 稍晚一些有人就这一学校的课程内容做了更全面和权威的阐述，见Harold Alberty: Reorganizing the High School Curriculum (New York, 1953).
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25. 美国人对“心智锻炼”最具代表性的看法见于Yale Report of 1828，它最早刊登于The American Journal of Science and Arts, Vol. XV (January, 1829), pp. 297-351. 文章的大部分内容后来收录于Hofstadter and Smith, eds.: American Higher Education: A Documentary History, Vol. I, pp. 275-91.
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26. 运动的支持者还因为自负而为低等的教育学辩护。大量的证据证明，古时候的学院是以狭隘的文法精神教授古典语言的，并不是为了让学生了解古代文化生活。见Richard Hofstadter and Walter P. Metzger: The Development of Academic Freedom in the United States (New York, 1955), pp. 226-30; Richard Hofstadter and C. DeWitt Hardy: The Development and Scope of Higher Education in the United States (New York, 1952), chapter 1 and pp. 53-6.
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27. W. C. Bagley: “The Significance of the Essentialist Movement inEducational Theory,” Classical Journal, Vol. XXXIV (1939), p. 336.
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28. Jerome S. Bruner: The Process of Education (Cambridge, Mass., 1960), p. 6. Bruner指出，重要的考量是学习者能够系统地理解所学之物。关于现代有关心智锻炼的讨论和相关实验证据，见Walter B. Kolesnik: Mental Discipline in Modern Education (Madison, 1958), especially chapter 3.
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29. 亦即，如果特曼的研究被接受，六成的美国孩童将被认为不适合高中教育。
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30. 关于学业能力分布的不同估计，以及对政策的影响，见Report of the President’s Commission on Higher Education: Higher Education for American. Democracy, Vol. I, p. 41; Byron S. Hollinshead: Who Should Go to College (New York, 1952), especially pp. 3940; Dael Wolfle: America’s Resources of Specialized Talent (New York, 1954); and Charles C. Cole, Jr.: Encouraging Scientific Talent (New York, 1956). 一位教育心理学家写道：“我坚信，更好的教育可以让……一半甚至更多的高中学生从课堂上受益。”Paul Woodring: A Fourth of a Nation (New York, 1957), p. 49.
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31.A Look Ahead in Secondary Education, U.S. Office of Education (Washington, 1954), p. 76.
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32.American Education in the Twentieth Century, p. 156; cf. pp. 173-81. 关于生活适应教育运动的普遍雄心，见Mortimer Smith: The Diminished Mind (Chicago, 1954), p. 46.
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33.Education for All American Youth, A Further Look (Washington, 1952), p. 140.
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34. Charles M. MacConnell, Ernest O. Melby, Christian O. Arndt, and Leslee J. Bishop: New Schools for a New Culture (New York, 1953), pp. 154-5. 其实这些话的确不是没有道理，因为当时的美国中学教育真的并不能给这些资优学生什么特别的帮助。
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35. Bruner: op. cit., p. 10. Cf. James B. Conant：“我们的制度特别忽视资优者。我们的高中既没有及早发现他们，也没有给他们指引，更没有给他们所需的教育。”Education in a Divided World (Cambridge, Mass., 1948), p. 65; cf. p. 228. 关于天才教育，见Frank O. Copley: The American High School and the Talented Student (Ann Arbor, 1961). 在20世纪50年代中期，只有约5%的资优学生可在学校受到正式特别教育的关照。1948年的一项调查显示，有两万名资优生接受资优特殊教育，约有八万七千名学习障碍生接受迟缓特殊教育。关于天才教育项目的这些以及其他数字，见Cole: Encouraging Scientific Talent, pp. 116-19.
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36. Lloyd E. Blauch, Assistant Commissioner for Higher Education, United States Office of Education, writing in Mary Irwin, ed.: American Universities and Colleges, published by the American Council on Education (Washington, 1956), p. 8. 强调是我加的。有人指出，该文献的作者主要是建议为有天赋的学生制订特殊的教学计划，但是这种考虑在我看来并不能冲淡教育办公室罗列出的这份怪异名单透露出的意图。
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37.Liberal Education and the Democratic Ideal (New Haven, 1959), p. 29; 这件事首先由Griswold于1954年报道。
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