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图7.15 介词over主要意义图
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（Tyler和Evans 2004：267以次）（a）正常的解释，（b）转义（源成分为空），（c）完结意义（有夸大的目标成分），（d）在另一边的意义（左边有眼睛符号）
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Tyler和Evans认为这种方法适合中等水平的英语学习者，这一点也许很难得到认同，因为中等水平英语学习者很可能会认为这种方法有点儿太简单，但是这种高度象似的直观化用于小学现代语言（MLPS）教学则可能很有益处。
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语法问题和前语法学习的完形法
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如果介词的概念化提出了一种完形方法，那么在其他语法领域中，这种整体观可能也很有用。名词小类就是一个这样的领域。在英语语法中，一般区分可数名词和不可数名词，并把名词分派到这些相当抽象的范畴中(23)，但是，问题在于，根据可完整地体验为完形的人、物概念来处理名词是不是就更不自然。图7.16概括了这种对名词语法的完形处理，指出了要区分的概念类型和有关的语法特征。
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图7.16 以人、物范畴差别为基础的名词分类法（Ungerer 2000b：9以次，Ungerer等 2004：7以次）
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像本书讨论的很多其他概念现象一样，通过人和物体概念来学习名词语法在思辨上也许不如截然的二元对立那么令人满意，但它似乎反映了引导着母语使用者的概念优先原则。这意味着可数和不可数名词的区别只与物体概念有关（存在介于二者之间的情况，如“事物的集合”），而人概念主要是从性的角度进行次类划分。另一个优点是这种人/物分类法可顺利地容纳集体概念（FAMILY，GOVERNMENT），在这类概念中，数和性这两个语法标准交叉在一起。不过，这些下位概念彼此之间如何联系起来（如双性概念和群体，“成对”物体和事物集合），这一点仍然有点模糊，但是这种关系的不确定性只对语言学家来说是问题，而对普通语言使用者而言则不是问题。
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谈到动词语法，完形法也许可以用来解释一些在外语教学中常常归在“标志语法”标签下的语法现象。最著名的例子之一就是过去时和现在完成时的英国英语标准用法，即过去时被认为以时间概念为标志，表达为yesterday或“名词短语＋ago”。同样地，简单形式的用法被认为是由惯常概念（always，often）产生的，而进行体形式则常常得到同时概念（at this moment，at present）的支持。无可否认，语法学家会很快对每一种用法都指出反例，但这并不会取消由这些作为标记原型并因此成为各种时态和体貌形式使用时的参照点的标志实现的功能。
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问题是完形法是否能够从这些相当简单的现象转用到英语语法更难对付的领域。有一个很好的用来测试的例子，那就是非限定形式的使用，在这个问题上，传统语法试图孤立地给予语义解释的做法占了首要地位。比较下面几个例子：
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He wants to write a book about college dropouts. ‘intention’（意图） （他想写一本关于大学退学者的书。） I should like to take the weekend off． ‘concrete event’（具体事件） （我周末想休假。） I like to spend Sunday morning in bed. ‘habit’（习惯） （我喜欢在床上度过星期天的上午。） He is engaged in writing a book about college dropouts． ‘ongoing activity’（进行中的行为） （他忙于写一本关于大学退学者的书。） He remembers with some horror losing half his manuscript in a computer breakdown. ‘past activity’（过去行为） （他心有余悸地记得在一次计算机故障中丢失了他的一半底稿。） I like spending Sunday morning in bed. ‘general statement’（一般陈述） （我喜欢在床上度过星期天的上午。） 看这些例句和标签，你确实可以承认其中一些是个别用法的标志，但这就使各个个别用法之间的联系原因没有得到解释。人们可能会问“意图”和“具体事件”都可以用不定式，二者之间是什么关系，或者“过去行为”、“进行中的行为”和“一般陈述”都可以用动名词，三者之间是什么关系？再将讨论推进一步，“习惯”（不定式）与“一般陈述”（动名词）如何区别？
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正是在此背景下，Dirven（1989）在他认为的两个有紧密联系的认知“图式”（图式概念，见4.2节）基础上建立了一个统一的系统；Taylor（1993：210）提供了一个简化版本(24)，我们的说明部分依靠了这个版本。如图7.17所示，不定式的各种用法都可以归入这种意义：根据个别实例感知一个情景。根据Dirven和Taylor的说法，这个定义包括具体事件和“数量不定的实例”，这等于开头的例子中的“习惯”标签，而“意图”在Dirven和Taylor的解释中则表现为“产生一个新情景”。扩展这种解释之后，作者就能够把一些在传统解释里没有很好说明的致使动词（ask，tell，persuade）和达成动词（manage，try）包括进来。乍看起来，动名词的图式（＝“从单一事件剥离出来的情景”）可能看起来有些模糊，但它却可以包括诸如“一般”和“进行中的行为”（“情景的心理经验”）等各种传统概念。
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图7.17 To-不定式和动名词：图式意义和选择应用（根据Dirven（1989）和Taylor（1993：210）；添加了例子）
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但是，这个系统怎样才能与众多为不定式和动名词构式不同用法寻找总称的尝试区别开来呢？当Dirven和Taylor的图式用心智中的认知完形概念来处理时，这一点就变得更加明显。从动名词意义的定义出发（“从单一事件剥离出来的情景”），“剥离”不必看作是从构成情景的事件中的提取，但是可以理解为：“情景”被整体地理解为完形、理解为介于动词所表达内容和名词所表达内容之间的中间阶段。和这种完形的原型体验相比较，不定式意义（“实例或一个情景的一系列实例”）似乎更加具体，但并不真的要求对一个情景进行分析性的分解。事实上，作为一个整体的情景和情景的实例之间的差别仍然能够作为整体来体验，这也许就是说母语者在面对决定动名词构式和不定式构式之间的选择时，他们头脑中所发生的事情。
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然而，外语学习者怎样才能理解整体情景和情景实例之间的概念区别呢？因为在他们的母语中，这种概念对立也许在语法上并不相关（例如在德语中就是如此）？作为学习策略的组成部分，外语学习者不得不逐渐培养的就是对这种“英语”特有的情景/实例对立的整体敏感性；设计合适的教学材料对教材编写者和教师来说显然是个挑战，但是这也许值得努力。
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总之，提出完形概念化，也许使得相当多的语法抉择变得更容易。这对与语法有关的名词小类来说确实如此，对支配动词形式的使用的某些时间概念和体貌概念来说也是如此。这种完形法是否起作用，在很大程度上取决于外语使用中的整体概念化在学习者的“母语”概念化中已经巩固的程度。也许可以假定PERSON（人）和OBJECT（物体）概念在很多文化中都有坚实的“母语”基础，但是这对于非限定动词形式的使用中的SITUATION（情景）/INSTANCE（实例）对立来说，就比较令人怀疑了，这种对立的概念敏感性不得不在外语教学中慢慢培养。
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然而，完形概念化不仅适用于语法上相关的概念的体验方式。事实上，完形感知可以看作是语言输入的任何非分析性处理的条件。这不仅仅是对那些作为单一概念单位加以体验的非透明的熟语的意义（kick the bucket（死去），white elephant（累赘）等）进行概念化的问题。有的相当普通的句子，能够很容易地用词汇成分和语法功能加以分析，却似乎被整体概念化为“块”，也就是说，这些句子是在前语法模式中进行分析的。这是幼儿很典型的一种概念化，他们更习惯于完形，而不是分析性的切分和组合。外语教学扩展到这些年龄群，意味着必须把完形感知看作习得外语的主要途径。
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因此，完形概念化能够且应该用作评估为小学英语教学提出的大范围文本类型（简单的角色扮演和胡闹的滑稽短剧，初级押韵诗，数数儿顺口溜，摇篮曲，谜语，谚语，笑话，童话和寓言等）的标准进行评估(25)。另外，应当考虑其他讨论过的认知标准，尤其是基本层次词汇和以部分-整体关系为基础的简单的认知模型的优先，同样也要考虑通过可识别的主体（在这个词语的认知意义上）——即有突出的人、动物和物体的情景——提供给儿童的简便方法。
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外语学习的途径，方法和目标
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回到本节开头提到的认知体验法的两个方法和认知网络表征，随着讨论过程的深入，应该已经很清楚，认知网络表征（cognitive network representations），特别是那些与介词的意义和非限定结构的意义有联系的认知网络表征，对安排教学单位的课程设计者、教材作者或教师比对只涉及那些单位中的一个单位的学习者更有帮助。相比之下，通过基本层次词汇，通过介词意义的主体和背景观，通过时间和体概念的完形概念化等外语教学的概念途径（conceptual access），似乎适应某些类型的学习过程和某些学习年龄段。这怎样纳入流行的外语学习理论呢？
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人们普遍接受语言教学应当以学习目标（最好是交际能力和跨文化能力的目标）、学习策略和教学方法（存在明显的行为取向和以学习者为中心的方法的倾向）为中心。但是这种想法似乎有所忽略的是，如果得到合适的认知途径的支持，那么学习策略就有望更成功，因为学习策略可以用认知语言学的工具来研究和描写。考虑到这一点，一种关注认知语言学成果的现代外语教学理论可以遵照下面的路线来构建：
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· 目标：交际的，最终是跨文化的能力