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两种学习环境主要在语言习得过程的社会文化环境和学习者的语言背景这两方面具有不同的特点，从而对二语习得过程产生不同的影响。一方面，在“二语环境”中，语言学习者能够充分接触到所学的二语（不仅接触到它的语言系统，而且接触到它的整体架构），因为该语言是当地社团的优势语言或唯一语言。而在“外语环境”中，学习者的外语体验和活动几乎总是局限于花在课堂上的时间，也就是孟子所说的“一傅众咻”。另一方面，“二语环境”中的学习者往往来自不同的国家、具有不同的母语背景。而“外语环境”中的学习者几乎总是共有一种母语。所以，“外语环境”一般又叫“母语环境”[3]。
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在“外语环境”中学习二语，一般不具有实际使用的自然环境。因而，在克拉申（Krashen）等一些二语习得研究者的理论中，“二语”不包括外语，因为外语是在课堂上学得的（learned），不是在自然环境中习得的（acquired）。
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但在大多数人的研究中，“二语”也涵盖外语，只是在需要强调的时候才加以区分。当然，也有不少研究者表述为“第二/外国语言习得”（second/ foreign language acquisition），以示全面。
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1.1.2.4“二语”和“目的语”
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二语习得研究中，常常也会使用“目的语”（target language，又译“目标语”）这个概念。从语言学习的角度，凡是以某种二语为目标而有意无意地向它接近的，这种语言就可以叫做“目的语”。因此，“目的语”和“二语”指的是同一个东西，只是角度不同。换言之，“目的语”是就二语学习的对象而言，“二语”则是就与一语相对的学习先后而言。那么，“二语环境”又可以叫“目的语环境”。
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汉语的“目标”和“目的”是一对同义词，而且都可以与“达到”搭配，但二者意义侧重有所不同。“目标”比较具体，重在指通过努力想要达到的某个指标、获得的某个东西、攻击的某个对象等，至于出于什么“目的”而要达到这个“目标”，就显得语焉不详了。而“目的”则比较抽象，重在指某种努力的出发点或者原因、动机，至于要达到的“目的”是以什么为“目标”，也不一定交代得很清晰。英语的“target”本义为“靶子”，引申为“攻击的目标”、“想要达到的目标”等，而“target language”正是二语学习者所孜孜以求想要达到的“目标”，那么“目标语”的译法似乎更合理些。
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不过，从另一角度来看，任何一个人学习二语，都是从零起步，然后开始了一次朝向“目的地”的“长途行军”。在这个艰难的“行军”中，学习者需要攻克一座座“堡垒”，最后才有望到达“目的地”，也就是那种语言的母语者标准。那么，将作为“目的地”的语言称之为“目的语”，也有它的合理性。何况，“的”字在古汉语中也确曾有“靶子”的意思，如“众矢之的”、“有的放矢”等。那么“目的语”的译法兼顾了“目的”和“目标”，终究还是更胜一筹。
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1.1.2.5“习得”、“获得”和“学习”
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“习得”（acquisition，又译“获得”）和“学习”（learning）的含义存在着交叉和重叠。
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从字面上看，“acquisition”的本义是“获得”，重在强调结果而非方式。因为在方式上，既可以是“劳”有所“得”，也可以是不“劳”而“获”。“acquisition”与“语言”联系起来，最早是用来研究“母语习得”的，称为“语言习得”（Language Acquisition）。在乔姆斯基的“语言习得机制”（Language Acquisition Divice，LAD）假说中，“Acquisition”就暗示儿童几乎不需要怎么“learn”就可以轻松地“acquire”自己的母语。
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20世纪70年代以前，二语学习研究领域一般多用“学习”，较少使用“习得”。1966年，兰伯特（Lambert，1966；Corder，1981）曾建议区分“学习”和“习得”，以“学习”专指有指导的二语学习，“习得”专指儿童的母语习得。
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70年代以来，开始引入“习得”这一个概念，“二语习得”成为“语言习得”的下位概念，与“母语习得”并列。但是“学习”一词仍然可以与“习得”通用。
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而80年代以来，克拉申（Krashen）最早明确地将二语的“学习”和“习得”对立起来讨论。他认为：“学习”是一种“有意识的”（conscious）行为，而“习得”则是“下意识的”（subconscious），是“捡到”（pick up）的；“学习”是了解有关语言规则的知识，这些知识仅能帮助学习者检查自己话语的对错，而“习得”是在交际条件下自然地使用二语；“习得”是儿童获得一语的方式，很可能也是他们获得二语的方式，而成人也能够通过“习得”掌握二语。因而，这样的区分实际上是强调了在掌握二语过程中“acquisition”的不“劳”而“获”的一面。
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不过，克拉申（Krashen）的观点仍然是有争议的。现在一般的共识是：学习必有所“得”，所得必经所“习”。因此，笼统而言，“学习”和“习得”可以互用，都可以指二语习得的有意识的过程或下意识的过程。比较而言，“学习”主要指主动获取知识的行为及过程，“习得”主要指知识内化的过程及其结果。
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归结起来，在掌握一种二语时，成人较多采用“学习”的方式，而儿童较多采用“习得”的方式；“学习”多产生于课堂里，而“习得”多产生于课堂外。
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鉴于二语习得研究更关注学习者二语发展的内在机制，因此作为学科名称，现在一般多用“习得”。艾利斯（Ellis，1985）曾指出：“二语习得作为一个一般的术语，既包含没有指导的（untutored）（或曰‘自然状态的爷）习得，也包含有指导的（tutored）（或曰‘课堂的爷）习得”。
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汉语原本没有“习得”一词，“acquisition”的对等词就是“获得”，因而刚开始引进这一概念时也确曾使用过“语言获得”、“母语获得”、“第二语言获得”等译名。但后来为了恰如其分地表达“acquisition”在二语习得研究中的特定含义，就新造了“习得”，意为“习而得之”，也隐含“习焉不察”之义，较为贴切，现已被广泛接受。
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另外，有了“习得”之后，曾有人相应地将“learning”也改译为“学得”，以期与“习得”相对称，不过并未得到学术界的响应（李炯英，2002）。
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1.1.3 第二语言习得研究的对象和目标
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二语习得研究是应用语言学的一个研究领域，对于探索语言习得的本质和提高第二语言/外语教学效果具有重要的理论意义和应用价值。其研究对象是二语习得过程中涉及的众多互相关联的因素，包括语言的、认知的、心理的、环境的，等等，即学习者以何种方式学习母语以外的另一门语言。
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二语习得研究的目标，就是描述二语习得是怎样进行的，并解释这一过程，以及为什么有的学习者在这方面似乎比别人做得更好。
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二语习得研究可以从不同角度加以分类。从一般与个别的角度，可以分为普通（general）二语习得研究和具体（particular）二语习得研究。普通二语习得研究总结归纳二语习得的一般规律，而具体二语习得研究则是针对某个具体目的语的习得规律研究，包括英语二语习得研究、汉语二语习得研究、法语二语习得研究等等分支或领域。从二语习得的不同层面，又可以分为二语语法习得研究、二语词汇习得研究、二语语音习得研究、二语语用习得研究等领域。从影响二语习得的不同因素，还可以分为语言迁移研究、学习动机研究、学习态度研究、学习策略研究、认知风格研究、学习环境研究等领域。
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这些研究分支或领域以二语习得研究的一般理论为基础，反过来又为完善和充实二语习得研究的一般理论做出各自的贡献。
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