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(1)学习者二语的发展模式
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通过对学习者二语发展模式的考察,可以发现二语习得发展的共性特征。
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当学习者在自然状态下习得一种二语时,他会像儿童那样,首先经历一个沉默期(silent period)。在这一时期,他并不试图表达什么,而是尽量通过多听多读来获取有关二语的信息,并为随之而来的开口说话做好准备。
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接下来就是开口说话了。这时他所说的话具有两个特征:
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一是使用格式化的语块(formulaic chunks),如“你好!”、“谢谢!”、“再见!”、“怎么样?”、“对不起!”、“我不知道”、“我要……”、“我叫……”,等等。这些语块在最初的语言交际中发挥了良好的作用,而且往往“一鸣惊人”,使人对学习者的二语能力产生错觉,以为他“说得很好”。而实际上他只能囫囵地使用,而不能分析地使用。
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例如,在一次汉语进修班分班面试中,笔者作为考官曾与一位韩国学生有过如下一段对话:
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考官:你好!
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学生:你好!
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考官:我说汉语你听得懂吗?
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学生:我听不懂。
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考官:啊,你明明听懂了,真谦虚啊!那么,你叫什么名字?
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学生:我听不懂。
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考官:嗯?……你是哪国人?
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学生:我听不懂。
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考官:哦,我懂了!
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原来他是真的“听不懂”,不是谦虚!
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二是命题的简约化(propositional simlification),即只说一些关键词,产生“电报式言语”(telegraphic speech),而不是完整的句子,汉语俗称“蹦单词儿”。这样的语句,与儿童习得母语时的特征非常相似。
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(2)二语习得所遵循的“天然路线”
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同时,学习者也确实开始了语言规则的习得。我们知道,做任何事情都有一个循序渐进的过程。那么面对一系列的语言规则,即所谓“语言点”,他们是如何一样一样学会的呢?既然儿童母语习得遵循着一条“天然路线”(natural route),那么二语习得是否也存在这样一条“天然路线”呢?于是,20世纪70年代到80年代初,针对“天然路线”的研究就成了二语习得研究的最重要课题之一。
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所谓“天然路线”,就是天然的“习得次序”(acquisition order[4]),即学习者习得不同语言点的先后次序,简言之,就是先掌握什么,后掌握什么。
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科德(Corder,1981)曾强调,二语习得研究的主要目的是找到二语发展的“天然次序”(natural order),即学习者的“内置大纲”(Built-in Syllabus)或“内部大纲”(Internal Syllabus),然后就可以精心设计一个量身定做式的“外部大纲”(External Syllabus),即课堂教学大纲,使教材内容的呈现次序与学习者语言发展的天然次序相一致,从而有望大大提高学习速度和效果。
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“习得次序”的研究,主要是围绕着语素(morpheme)的“习得次序”而展开的,涉及的主要是语法语素,即“语法点”。例如,根据对英语语素习得次序的研究,进行时-ing、系动词be以及复数形式-s等较早习得,随后是冠词和不规则过去式,而最难掌握的结构是规则过去式和第三人称单数加-s。通过与儿童母语习得的比较,发现两者存在着惊人的相似。这些发现表明,必然存在着一个所有学习者都遵循的“天然次序”,而且与他们的母语、年龄、学习环境等因素无关。
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因而,“习得次序”的研究对于语言教学的价值在于:既然存在着这样一个必须遵循的“天然次序”,那么在过早学习尚未“轮到”的语素时,必然是一种无用功,诚所谓“拔苗助长”,结果就是“欲速则不达”。而这也可能是某些偏误一时难以纠正的原因之一。80年代以来,“习得次序”研究虽然不再热门,但仍然不断受到研究者的关注。
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不过,“习得次序”研究也存在方法论上的缺陷。因为这一研究是以学习者运用每种语素的准确度为依据的。研究者相信,某些语素运用的准确度高,就意味着已经习得。而凡是准确度低的,则是尚未习得,由此就可以排列成一个准确度次序(accuracy order)。这种准确度次序必定相同于习得次序,因为学习者越是能够准确地使用一种语素,就越有可能已经习得了这种语素。
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对此,也有人提出了反对意见。因为二语习得并不是像砌墙那么简单,只要把砖头一块一块叠上去就行了。某个语素用得准确,并不一定意味着已经习得。每一个语素的习得,本身也会经历一个逐步发展的过程。有研究发现,有的语素在学习者的早期一直没被用错,到后来才开始用错了。
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