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（1）学习者二语的发展模式
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通过对学习者二语发展模式的考察，可以发现二语习得发展的共性特征。
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当学习者在自然状态下习得一种二语时，他会像儿童那样，首先经历一个沉默期（silent period）。在这一时期，他并不试图表达什么，而是尽量通过多听多读来获取有关二语的信息，并为随之而来的开口说话做好准备。
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接下来就是开口说话了。这时他所说的话具有两个特征：
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一是使用格式化的语块（formulaic chunks），如“你好！”、“谢谢！”、“再见！”、“怎么样?”、“对不起！”、“我不知道”、“我要……”、“我叫……”，等等。这些语块在最初的语言交际中发挥了良好的作用，而且往往“一鸣惊人”，使人对学习者的二语能力产生错觉，以为他“说得很好”。而实际上他只能囫囵地使用，而不能分析地使用。
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例如，在一次汉语进修班分班面试中，笔者作为考官曾与一位韩国学生有过如下一段对话：
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考官：你好！
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学生：你好！
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考官：我说汉语你听得懂吗?
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学生：我听不懂。
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考官：啊，你明明听懂了，真谦虚啊！那么，你叫什么名字?
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学生：我听不懂。
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考官：嗯?……你是哪国人?
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学生：我听不懂。
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考官：哦，我懂了！
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原来他是真的“听不懂”，不是谦虚！
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二是命题的简约化（propositional simlification），即只说一些关键词，产生“电报式言语”（telegraphic speech），而不是完整的句子，汉语俗称“蹦单词儿”。这样的语句，与儿童习得母语时的特征非常相似。
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（2）二语习得所遵循的“天然路线”
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同时，学习者也确实开始了语言规则的习得。我们知道，做任何事情都有一个循序渐进的过程。那么面对一系列的语言规则，即所谓“语言点”，他们是如何一样一样学会的呢?既然儿童母语习得遵循着一条“天然路线”（natural route），那么二语习得是否也存在这样一条“天然路线”呢?于是，20世纪70年代到80年代初，针对“天然路线”的研究就成了二语习得研究的最重要课题之一。
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所谓“天然路线”，就是天然的“习得次序”（acquisition order[4]），即学习者习得不同语言点的先后次序，简言之，就是先掌握什么，后掌握什么。
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科德（Corder，1981）曾强调，二语习得研究的主要目的是找到二语发展的“天然次序”（natural order），即学习者的“内置大纲”（Built-in Syllabus）或“内部大纲”（Internal Syllabus），然后就可以精心设计一个量身定做式的“外部大纲”（External Syllabus），即课堂教学大纲，使教材内容的呈现次序与学习者语言发展的天然次序相一致，从而有望大大提高学习速度和效果。
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“习得次序”的研究，主要是围绕着语素（morpheme）的“习得次序”而展开的，涉及的主要是语法语素，即“语法点”。例如，根据对英语语素习得次序的研究，进行时-ing、系动词be以及复数形式-s等较早习得，随后是冠词和不规则过去式，而最难掌握的结构是规则过去式和第三人称单数加-s。通过与儿童母语习得的比较，发现两者存在着惊人的相似。这些发现表明，必然存在着一个所有学习者都遵循的“天然次序”，而且与他们的母语、年龄、学习环境等因素无关。
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因而，“习得次序”的研究对于语言教学的价值在于：既然存在着这样一个必须遵循的“天然次序”，那么在过早学习尚未“轮到”的语素时，必然是一种无用功，诚所谓“拔苗助长”，结果就是“欲速则不达”。而这也可能是某些偏误一时难以纠正的原因之一。80年代以来，“习得次序”研究虽然不再热门，但仍然不断受到研究者的关注。
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不过，“习得次序”研究也存在方法论上的缺陷。因为这一研究是以学习者运用每种语素的准确度为依据的。研究者相信，某些语素运用的准确度高，就意味着已经习得。而凡是准确度低的，则是尚未习得，由此就可以排列成一个准确度次序（accuracy order）。这种准确度次序必定相同于习得次序，因为学习者越是能够准确地使用一种语素，就越有可能已经习得了这种语素。
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对此，也有人提出了反对意见。因为二语习得并不是像砌墙那么简单，只要把砖头一块一块叠上去就行了。某个语素用得准确，并不一定意味着已经习得。每一个语素的习得，本身也会经历一个逐步发展的过程。有研究发现，有的语素在学习者的早期一直没被用错，到后来才开始用错了。
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