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可及性等级体系具有蕴含性，即在某种具体语言中，排列次序较低的关系代词功能的存在，暗示着在它之上的所有代词功能的存在，但不暗示在它之下的代词功能的存在。例如，在表 1-2中，任何允许关系代词直接宾语功能存在的语言，必定允许其主语功能的存在，但可能不允许其间接宾语功能的存在。
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就语言习得而言，某种结构标记性越弱，甚至无标记，那就越容易习得。那么在二语习得中，一般的推论应该是，在习得次序方面，无标记结构先于有标记结构的习得；在语言迁移方面，学习者从其一语迁移无标记结构比迁移有标记结构的可能性大得多。
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一些研究发现（Ellis，1997），这个等级体系的确预示了关系小句的习得次序，也就是说，它预示了学习者在关系小句中犯偏误的频度：在带有主语代词的关系小句中所犯错误最少，在带有比较宾语功能的关系小句中所犯偏误最多。
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又如，从关系小句的位置来看，在像英语那样的语言中，一个关系小句可以附在主句结尾处：“The police have caught the man who bombed the hotel.”（警察抓住了炸旅馆的那个人。）或者也可以打断主句而嵌在主句当中：“The man who bombed the hotel has been caught by the police.”（炸旅馆的那个人被警察抓住了。）当英语学习者开始习得关系小句时，他们总是从第一种类型开始（Ellis，1997）。这是因为，第一种是无标记的，第二种则是有标记的。
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在汉语习得方面，王秀娟（2007）运用标记理论考察了“把”字句15种句式的标记性程度，提出了一个6等级假设。我们总结为表1-3：
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表1-3汉语“把”字句15种句式标记性等级表
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马超（2008）也根据标记理论，分析总结了前人关于外国留学生汉语复合趋向补语习得次序的研究，认为，在语义层面上，复合趋向补语的本义功能为无标记的，而引申义功能为有标记的；根据标记强度，可分为下列等级：
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趋向意义>结果意义>状态意义>其他意义。
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该研究还指出，经实证得知，就复合趋向补语而言，无标记形式或标记程度低的形式的习得要先于有标记形式或标记程度高的形式的习得。
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不过，标记性和习得次序的关系可能比人们想象的更复杂，因为习得次序与输入频度也有关系。也就是说，较早习得的形式也可能是由于它们的使用频率较高，而未必是由于标记程度低。
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艾利斯（Ellis，1997）指出，我们需要确定，正是标记性而不是某个其他因素决定了习得的次序。例如，学习者首先习得了英语关系代词的主语功能，可能不是因为它是最无标记的，而是因为它是输入中最高频的。为了检验究竟是标记性还是输入频度决定了习得次序，我们必须判定输入中分别是较低和较高频度的无标记的和有标记的结构。这可以分为四种情况：①常用而有标记的结构；②不常用而有标记的结构；③常用而无标记的结构；④不常用而无标记的结构。而最新完成的研究工作提示，学习者更可能先习得一种常用而有标记的结构，后习得不常用而无标记的结构，而不是相反。
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在语言迁移方面，一些研究已经证明，标记性与一语迁移有关（Ellis，1997）。例如，英语/ t/和/ d/的发音在词首（tin/ din）、词中（betting/ bedding），以及词尾（wet/ wed）是相互对照的。但是德语的这两个音仅仅在词首和词中是相互对照的。按类型学来说，词首的对照是无标记的，词尾的对照是有标记的。那么就可以预见，英国的德语学习者在学会“德语中不存在词尾对照”这一点时没有任何困难，而德国的英语学习者在学会用英语作词尾对照时却会经历相当大的困难。
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距离，指语言的“类型学距离”（typologic distance），也就是不同语言之间的相似度和差异度。语言类型学从不同的角度，把世界语言分为各种类型。在语音方面，例如，从声调角度，可以分为有声调型（如汉语）、无声调型（如英语）；从音节结构特点，可以分为元音和谐型（如蒙古语）、辅音主导型（如英语）。在语法方面，例如，从形态角度，可以分为屈折型（如英语）、黏着型（如日语）、孤立型（如汉语）和多式综合型（如印地安语）等4类；从句法手段角度，可以分为综合型（如俄语）和分析型（如汉语）；从主语和话题的关系角度，可以分为主语为重型（如英语）、主题为重型（如汉语）、主语和话题并重型（如日语）；从语序角度，可以分为SVO型（如汉语）、SOV型（如日语）、VSO型（如古典阿拉伯语）、VOS型（如斐济语）、OSV型（沙万提语）、OVS型（希卡里亚纳语），等等。那么，属于同一类型的语言，距离就较近，反之则较远。
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以上这些都是比较大的分类。此外还可以有一些更细致的分类。例如，从关系小句结构角度，可以分为有关系小句结构的（如英语、阿拉伯语）、无关系小句结构的（如汉语、日语）。
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就二语习得而言，一般情况下，学习者的一语和目的语属于同一类型的，较易发生正迁移，反之则容易发生负迁移。这种语言差异影响到学习者能否轻松地学习有关的结构。例如，一语中含有关系小句的学习者（如阿拉伯人）发现，自己比一语中不含关系小句的学习者（如中国人、日本人）容易学习，因而他们较不可能回避学习关系小句。
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此外，还有一个“文字距离”问题，适用于世界上那些有文字的语言。世界文字也可以从不同角度分为各种类型，如表音文字、音节文字、语素文字等。那么，采用同一类型文字的语言之间，其文字距离就较近，反之则较远。汉字是目前世界上最为独特的文字类型，与其他类型的文字之间距离最远。另一方面，不同的语言即使采用了同类文字，也会在“正字法”方面表现出一定的差异。例如日语也部分采用汉字，但日语汉字与汉语汉字并不完全相同。甚至同一种语言的同一种文字内部，也会出现差异，例如汉字的繁体和简体问题。
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由于二语学习往往需要借助文字，而且二语习得也包括书面语的习得，因而文字因素也会影响到二语习得。这对文字距离较远的学习者而言，甚至可能成为二语学习的最大障碍。例如外国人的汉字习得问题，对日本人、韩国人来说几乎可以忽略不计，但对欧美人来说，则可能是头等重要之事了。
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（2）情感因素
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情感因素是指影响学习者二语习得的情感、心理特征。涉及的问题主要有：动机、态度、个性、焦虑、自信心、竞争性、抑制（inhibition）等（详见本书第四章）。
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（3）认知因素
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认知因素是指影响学习者二语习得的认知特点。涉及的问题主要有：语言学能、认知风格等（详见本书第三章）。
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（4）年龄因素
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年龄因素是指影响学习者二语习得的起始年龄特点。涉及的问题主要有：年龄效应，语言习得的“关键期”等（详见本书第二章）。
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