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科德（Corder，1981）曾强调，二语习得研究的主要目的是找到二语发展的“天然次序”（natural order），即学习者的“内置大纲”（Built-in Syllabus）或“内部大纲”（Internal Syllabus），然后就可以精心设计一个量身定做式的“外部大纲”（External Syllabus），即课堂教学大纲，使教材内容的呈现次序与学习者语言发展的天然次序相一致，从而有望大大提高学习速度和效果。
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“习得次序”的研究，主要是围绕着语素（morpheme）的“习得次序”而展开的，涉及的主要是语法语素，即“语法点”。例如，根据对英语语素习得次序的研究，进行时-ing、系动词be以及复数形式-s等较早习得，随后是冠词和不规则过去式，而最难掌握的结构是规则过去式和第三人称单数加-s。通过与儿童母语习得的比较，发现两者存在着惊人的相似。这些发现表明，必然存在着一个所有学习者都遵循的“天然次序”，而且与他们的母语、年龄、学习环境等因素无关。
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因而，“习得次序”的研究对于语言教学的价值在于：既然存在着这样一个必须遵循的“天然次序”，那么在过早学习尚未“轮到”的语素时，必然是一种无用功，诚所谓“拔苗助长”，结果就是“欲速则不达”。而这也可能是某些偏误一时难以纠正的原因之一。80年代以来，“习得次序”研究虽然不再热门，但仍然不断受到研究者的关注。
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不过，“习得次序”研究也存在方法论上的缺陷。因为这一研究是以学习者运用每种语素的准确度为依据的。研究者相信，某些语素运用的准确度高，就意味着已经习得。而凡是准确度低的，则是尚未习得，由此就可以排列成一个准确度次序（accuracy order）。这种准确度次序必定相同于习得次序，因为学习者越是能够准确地使用一种语素，就越有可能已经习得了这种语素。
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对此，也有人提出了反对意见。因为二语习得并不是像砌墙那么简单，只要把砖头一块一块叠上去就行了。某个语素用得准确，并不一定意味着已经习得。每一个语素的习得，本身也会经历一个逐步发展的过程。有研究发现，有的语素在学习者的早期一直没被用错，到后来才开始用错了。
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这样就提出了“习得顺序”（sequence of acquisition）问题，即某个语素在习得过程中所经历的发展阶段。研究发现，在语素习得中存在着一个“U型发展过程”（Ushaped course of development）。例如，艾利斯（Ellis，1997）曾总结了英语学习者如何习得动词不规则过去式（以“eat”的过去式“ate”为例）的5个阶段（见表1-1）。
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表1-1“eat”过去时态的习得阶段
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从上表中可以看出，尽管在第二阶段，学习者似乎用得很准确，但他们的“正确”用法是模仿来的，其实并未真正习得。而第三和第四阶段，学习者看起来是退步了，实际上是在将现有知识和新知识加以重构（restructure），然后建立了自己的规则系统，这恰恰意味着他们正在进步。而这也是中介语的过渡性质的反映。
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1.2.2.3二语学习者的个体差异
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为了深入了解学习者学习二语时，为什么有人做得较好，而有人做得不够好，就需要展开对学习者所具有的个体差异的研究。这些个体差异主要体现在内部因素和外部因素两方面。研究的目的就是在这些影响因素和二语习得成效之间建立某种相关性。
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1.影响二语习得的内部因素
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影响二语习得的内部因素主要包括语言、情感、认知、年龄、性别、策略等方面。20世纪80年代以前，对内部因素的研究主要集中于语言因素，此后则逐渐扩大到其他因素。
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（1）语言因素
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语言因素是指影响学习者二语习得的一语背景。学习者的一语背景会影响到他们语言迁移的规律，即语言迁移在何时发生，又在何时不发生；或者为什么该迁移时未迁移，而不该迁移时却迁移了等。涉及的问题主要是语言类型学方面的，包括“标记性”（markedness）和“距离”（distance）两大问题。
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标记性，指世界语言中的某些结构比其他结构更自然、更基本、更常见。那些比较普通的结构，叫做“无标记”（unmarked）结构，反之则是“有标记”结构。结构的标记性也是一个程度问题，“有标记”和“无标记”只是相对而言。因此，语言结构的标记性可以按其强弱排列为一个“可及性等级体系”（accessibility hierarchy）。标记性越强，则可及性越低。
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例如，有这样一个“关系小句可及性等级体系”（The Accessibility Hierarchy for Relative Clauses），包括6种关系代词功能（主语、直接宾语、间接宾语、介词宾语、所有格、比较宾语）。跟别的许多语言不同，英语允许全套的6种功能（见表1-2）。
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表1-2关系小句可及性等级体系
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（译自Ellis，1997）
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