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施密特（Schmidt）首先指出，“意识”这个术语在二语习得研究中常常用得很随意，所以有必要加以规范化。因而，他把“意识”分为两种，一种是“故意”（intentionality），一种是“关注”（attention）。
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“故意”是指学生是否作出了有意识的、深思熟虑的决定来学习某种二语知识，与“偶然的学习”（incidental learning）相对。施密特（Schmidt）认为，无论学习是“故意的”还是“偶然的”，它都包含针对输入中的语言手段的“有意识的关注”（conscious attention）。
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施密特（Schmidt）还提出了语言学习中的“意识”的第三种感觉，即“明白”（awareness），指学生是否“意识”到正在习得新的二语元素，亦即“意识”到吸收物转换成二语知识时。
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他认为，只有在“注意”（noticing）的情况下，学习才能够产生。他提供了对自己在巴西时习得葡萄牙语的一项研究中的证据来证明“注意”的重要性。他坚持写日记，记录下了他在自己所听到过的输入中所注意到的各种二语手段。随后对他的输出的分析表明：几乎在每种情况下，他所产出的形式都是他以前所“注意”到的人们对他说话时所使用的。
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艾利斯（Ellis，1997）评论道，“故意”和“关注”区分很重要，也很有帮助。它帮助我们明白，当克拉申（Krashen）谈到“习得”是“偶然的”和“潜意识的”（subconscious），他没能认识到“偶然的”习得事实上仍然可能包含对输入的某种程度的“有意识的关注”，换句话说，“偶然”的学习和没有“有意识的关注”的学习并不一样。不过，这种按照“注意”的方法隐性地产生学习的可能性引起了更激烈的争论。按照某些心理学家的观点，学生通过隐性的（implicit）学习，能够获得对复杂材料的长期积累。那就是说，他们能在“无意识”的情况下、在没有“有意识”地检验假设的情况下学习。但是，其他心理学家则认为，已经产生的学习只是看起来是隐性的，但事实上，学习者明白他们在学什么。
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1.3.2.3社会和文化流派
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社会与文化流派兴起于20世纪80年代中期，主要关注二语习得的外部（即社会和文化）因素。
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1.社会语言学视角
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社会语言学（Sociolinguistics）视角采用社会语言学的研究方法和术语来研究二语习得，并整合了认知理论和对比分析理论的迁移说。
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（1）皮钦化假说和文化适应模型
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1976年，舒曼（Schumann，1976）提出了二语习得的“皮钦化假说”（pidginization hypothesis），认为学习者的语言是一种皮钦化（pidginization，又译“语言混合化”、“洋泾浜化”）的语言。
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这个理论源自一个案例研究。舒曼（Schumann）研究了一个正在美国习得英语的名叫阿尔伯托（Alberto）的33岁的哥斯达黎加人。他在整个的10个月的阶段中几乎没有在阿尔伯托（Alberto）身上发现任何语言发展。阿尔伯托（Alberto）自始至终使用了一种“缩减而简化的英语形式”。
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例如，他在否定句发展的第一阶段（亦即“no+动词”结构的使用）以后没有进步，在疑问句中继续使用陈述句的语序而不是倒装语序（如“*Where you get what?”），他并没有真正习得助动词，而且他没能为过去时态标记规则动词以及为所有格标记名词。他似乎已经习得的语法手段（如复数“-s”和系动词“is”）可以解释为是从他的母语——西班牙语的正迁移而来。简而言之，阿尔伯托（Alberto）显示，在一个很早的发展阶段就已经石化了（fossilized），舒曼（Schumann）称之为“皮钦化了”（pidginized）。
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为了解释这个现象，舒曼（Schumann）列出了几条可能的原因，例如智力和年龄，然后又全部排除了。于是他试图用形成皮钦语的原因来解释二语习得。
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舒曼（Schumann）认为，当学习者未能同化于目的语群体，也就是说，当他们不能够或者不愿意适应一种新的文化时，就会导致二语习得中的皮钦化现象。他认为，学习者未能文化适应的主要原因是社会距离（social distance）。这关系到学习者个体加入目的语群体从而与之交往的程度。学习者的社会距离是由一些因素决定的。那么，一个“好的”学习环境应该是这样的：由于目的语群体和二语群体互相以社会平等的眼光看待对方而几乎没有社会距离；两个群体都希望二语群体同化于目的语群体并分享相同的社会便利；二语群体缺乏凝聚力（亦即与目的语群体有着较多的交往）；二语群体较小；两个群体相互之间表现出积极的态度；以及二语群体相对持久。
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舒曼（Schumann）提出，社会因素决定了与学习者个体所体验的那种二语接触的总量以及他们在学习中的成功度。
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在此基础上，舒曼（Schumann，1978）以“距离”为中心提出了“文化适应模型”（acculturation model，又译“文化融合模型”）。这个模型认为，二语习得只是文化适应的一部分，二语学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平。
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舒曼（Schumann）也认识到，社会距离有时是不确定的。在这种情况下，他认为心理距离（psychological distance）变得重要了，他还判别了一系列更深层的心理因素，诸如“语言休克”（language shock）和动机，以此来解释这个问题。
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布朗（Brown，1980）进一步提出，二语习得与文化适应的阶段有关（也就是说，学习者轻易地与外国语言文化发生关系并做出反应的能力）。他区分了文化适应的四个阶段：①最初的兴奋和愉悦；②文化休克，导致对目的文化情感上的疏远和敌对；③文化压力，包括渐进而摇摆的康复；④被新文化同化或适应新的文化。
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他认为，阶段③是决定性的时期。如果学习者具有一定的社会——文化适应力就能走过文化适应的各个阶段，并习得一门二语。
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（2）种族语言认同理论和言语调适理论
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1981年，贾尔斯和约翰逊（Giles&Johnson，1981）从社会结构的（sociostructural）角度，将社会语言学的语言认同（language identity）理论应用于二语习得，提出了“种族语言认同理论”（ethnolinguistic identity theory），以解释二语学习者的语言态度。
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语言认同理论认为，在一个社会中，人们会通过语言纽带连结成各种不同层次的社交群体（social groups）。在人际交流中，他们会采取不同的交际策略，即要么努力与对方的言语形式保持一致，以强调双方的社会内聚性（social cohesiveness），这是一个趋同（convergence）的过程。要么故意保持不同，以强调双方的社会区分性（social distinctiveness），这是一个趋异（divergence）的过程。那么，在多种族、多语言的社会中，不同的种族群体（ethnic groups）也同样会产生“种族语言认同”，来自不同种族的人们在相互交流中，也可能采取或不采取积极的语言区分策略（linguistic distinctiveness strategies）。
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贾尔斯和瑞安（Giles&Ryan，1982）进一步指出，在族际交流中，说话者会评估一种情景，然后决定采取“地位”（status）策略还是“团结”（solidarity）策略，以及“以个人为中心的”（person-centred）策略还是“以群体为中心的”（group-centred）策略。当人们处于强调与其自身群体内部团结一致的情景中，就可能出现与外部群体的“语言趋异”（linguistic divergence），而当他们处于更关心地位并且以个人为中心的情景中，就可能出现“语言趋同”。
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1984年，比博和贾尔斯（Beebe&Giles，1984）进一步提出“言语调适理论”（speech accommodation theory，又译“言语顺应理论”），试图解释学习者本身所处的社会群体如何影响二语习得的过程。他们认为，二语学习者在与母语者交际中，存在“社会调适性”（social accommodation）问题。“社会调适性”强，就是趋同；“社会调适性”弱，就是趋异。
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