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（5）语言学能与一般智力应该互相区别。
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该套测试包含5个部分：
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第一部分 数字学习（Number learning）：该部分旨在测试被试与音义关系有关的听觉和记忆能力。它先让被试跟着磁带中的说话者学习某种新语言（如，库尔德语）数字体系中的个位数、十位数和百位数的表达法，然后说出一组由这些数码所构成的数字，如412、35、69等等，让他们听后用阿拉伯数字写下来。为每一个听到的数字写下答案的时间只有5秒钟。
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第二部分 音标（Phonetic script）：该部分测试被试的语音编码能力。它先让被试学习某些英语音素的书面表达方法，然后测试他们的学习效果。在这部分，以4个音节为一组，磁带中的说话者先拼读每一组中的每一个音节，如“A.toc B.dot C.tuc D.duc”。然后要求被试从第一组看起，说话者再把每一组中的某一个音节读一遍，要求被试选择每一组中所听到的音节。
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第三部分 拼写线索（Spelling clues）：这是一项快速测试，测试被试的母语词汇及音位编码能力。它要求被试者辨认出根据语音线索而拼写的英语单词。如“kloz”，要求被试明白它表示“clothes”这一词，然后从“A.shirt B.far C.stick D.giant E.relatives”这一组单词中选出它的同义词或类义词“shirt”。
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第四部分 句子中的词语（Words in sentences）：该部分测试被试对句法结构的认知、演绎和理解能力。它在每题中给出两个句子，第一个句子叫做关键句，其中的一个单词标有下划线并用大写字母拼写，而第二个句子中有5个词标有下划线，被试必须判断出其中哪个词在句子中的功能与第一个句子中标有下划线的词相同。如关键句“JOHN took a long walk in the woods.”第二句是“Children in blue jeanswere singing and dancing in the park.”被试应该选择“Children”，因为“Children”和“JOHN”都是各自句子的主语。
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第五部分 配对关联（Paired associates）：该部分主要测试联想记忆。它先让被试用2分钟时间浏览一组英语与某种新语言（如，法语）相对照的词汇表，并试着记住这些词语，可以用练习纸帮助记忆。然后开始运用多项选择题测试被试对这些词语的掌握程度。例如，学习过法语和英语“词对”“moi——me”之后，应该在多项选择题“moi（）A.half B.often C.but D.love E.me”中选择E。
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1981年，卡罗尔（Carroll，1981）在总结此前25年间关于语言学能的研究时指出，学能的笼统定义是“学会做一件事的能力”，它取决于“学习者的某些相对稳定持久的特性的总和”。因此，语言学能就是学习语言的一种特殊才能，类似于音乐、绘画等其他特殊才能。
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具体而言，从便于实际操作的目的出发，学习者学会某项技能所需的学能，又被定义为学习者学会该项技能所需花费的时间。时间越短，这方面的相关学能就越高。对于学习一门二语这样复杂而困难的技能而言，如果学能很低，那么学习时间也许就会长得没有尽头。也就是说，个体的差异主要并不表现在他们是否能够学会一门技能，而在于他们学会该技能或者到达某种熟练程度所需的时间长度的不同。因此，语言学能可看作是一整套由不同的能力所构成的组合，它能使某些学习者比其他人更快地学会一门新语言。
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3.1.3.2语言编码差异假说
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自20世纪90年代初起，美国教育心理学家斯帕柯斯（Sparks，2005）在语言学能和母语能力方面进行了大量的研究，并根据外语阅读中的母语作用研究，提出“语言编码差异假说”（Linguistic Coding Differences Hypothesis，LCDH），用于解释那些具有外语学习障碍的学生的学习问题。
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该假说认为，导致学生外语阅读能力差的最主要原因，不是人们通常认为的对语言意义本身的理解，而是这些学习者在音系/识字方面以及句法方面的加工处理能力存在障碍。因而，外语学习在很大程度上依靠学习者对语音或文字的编码处理能力。由此，可以得出3项结论：①母语的语言技能是外语学习的基础；②如果学习者在语言的某个方面（如音系或识字方面）存在障碍，通常对他们的母语习得和外语学习均会造成困难；③学习者在语言的运用能力方面存在天生的个体差异。
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在后来长达十多年的实证研究中，斯帕柯斯（Sparks）等人不断为该理论框架提供新的支持证据，对理论进行不断补充，开创了从学习障碍的角度探讨外语学能的崭新研究视角。（Sparks，2006）
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例如，斯帕柯斯（Sparks）和甘肖（Ganschow）等人经多次调查发现，优秀的语言学习者具有更强的音系加工能力。他们（Sparks&Ganschow，2001）将这些实证调查的结果总结为：①成功的外语学习者比不成功的外语学习者在母语中的音系/文字和句法技巧测试方面明显表现更好；②成功的外语学习者在语言学能测试（MLAT）中表现更好；③在母语技巧与学能方面表现更优秀的学生在两年的外语学习后能达到更高的语言水平。
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3.1.3.3外语习得中的创新认知能力理论
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20世纪90年代末以来，格里高兰科等人（Grigorenko et al.，2000）提出了“外语习得中的创新认知能力”（Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language/ Foreign，CANAL-F）理论。
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该理论假设外语习得中的核心能力是如何处理加工创新的语言材料（如理解新输入的语言材料）以及解决语言材料中的歧义（ambiguity）现象的能力，并将外语学习的过程理解为信息编码、存储和提取的过程，包含语言知识的五种习得过程（选择性编码、附带性编码、选择性比较、选择性迁移和选择性合并）、语言材料的四个不同处理层面（词汇层面、形态层面、语义层面和句法层面），以及输入和输出两种不同的方式（视觉模式和口头模式）。
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此外，外语学习的成功与否还需要经过编码、储存和信息检索三个阶段，即在工作记忆（working memory，WM）中理解语言材料并对其进行编码，然后将其转移并储存到长时记忆中，以便于以后检索。编码、储存和信息检索的这些方面能否成功可通过即时回忆任务和延时回忆任务来进行测量评估。
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根据该理论，他们设计出一种新的外语学能测试“外语习得中的创新认知能力测试”（CANAL-FT）。该测试包括9个部分，其中5个部分涉及即时回忆，4个部分涉及延时回忆，即时与延时回忆任务相同。具体内容包括：①从语境中学习新词语的意思（即时与延时回忆）；②理解短文的意思（即时与延时回忆）；③连续配对联想学习（即时与延时回忆）；④句子推理（即时与延时回忆）；⑤学习语言规则（即时回忆）。
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与现有的其他语言学能测试相比，CANAL-FT有3个完全不同的特征：①它植根于认知理论，是理论驱动下（theory-driven）的产物；②它是动态的而非静态的；③它是以模拟实验为基础的（simulation-based）。
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他们运用该测试对158名被试进行了调查研究，发现CANAL-FT与他们的MLAT、“成形智力”（crystallized intelligence）和“流动智力”（fluid intelligence）以及以前外语学习的经历有关，这证明了该测试的有效性。
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CANAL-FT的设计理念从根本上突破了传统的语言学能测试的静态观，在测试手段和方法上与过去的语言学能测试截然不同。他们认为：“语言学能不是生来就固定不变的，而是不断发展的一种专门能力。”因而，语言学能是可以经过训练而改变的。
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3.1.3.4罗宾孙的“语言学能综合体理论”
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罗宾孙（Robinson，2001）结合美国教育心理学家斯诺（Snow）的“学能综合体假说”（Aptitude Complex Hypothesis）、戴尔利（Deary）等人的“能力差异性假说”（Ability Differentiation Hypothesis）、二语习得研究者伯利——弗罗曼（Bley-Vroman）的“根本差异假说”（Fundamental Differences Hypothesis）以及他本人的“根本相似假说”（Robinson，1997），提出了“学能综合体/能力差异性理论”（Aptitude Complex/ Ability Differentiation Theory）。
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该理论探讨了语言学能的构成要素与不同条件下外语学习之间的关系。其主要观点包括：
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