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1981年，莱丁和卡尔维（Riding&Calvey，1981；李寿欣、宋广文，1999）进一步发展了表象编码测验，增加了评估表象编码和言语编码的问题，使测验更加有效。但是，由于这种测验实施和计时都比较困难，莱丁等人（Riding et al，1989；李寿欣、宋广文，1999）于1989年设计了一种计算机呈现的言语——表象认知方式测验。测验是由电脑将单词成对呈现，要求个体判断先呈现的单词和第二个单词是否属于同一范畴。范畴有两类：一是同一义类，一是同一颜色。在每一范畴中有24对单词，其中一半是真，一半是假。对同一颜色的范畴反应快的是表象型；而对同一义类的范畴反应快的则是言语型。
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莱丁和凯纳（Riding&Caine，1993）总结认为，大多数人能够利用视觉表象和言语表征两种形式，但是有些人具有只用视觉或只用言语一种方式的倾向。那些倾向于以视觉表象的形式进行思维的人称为表象型者，倾向于以词的形式进行思维的人称为言语型者。
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1997年，莱丁（Riding，1997）将之前的一些测量工具加以综合，开发了一种新的测量工具——“认知风格分析”（Cognitive Style Analysis，CSA），可以对他所提出的两个基本维度加以测量。这是一个由计算机呈现的测验，包括3个分测验：
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第一个分测验类似于莱丁等人（Riding et al）1989年所提出的计算机呈现的“言语——表象”认知风格测验，主要用来评定“言语——表象”维度。它包括48个是非型题目，其中一半是关于概念分类的，另一半是关于外在特征的。他假定言语型的人对概念分类的题目做得快，表象型的人对外在特征的题目做得快。
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后两个分测验用来评定“整体——分析”维度。一个是由计算机呈现出成对的、复杂的几何图形，要求个体判断相同还是不同。在这一任务中完成快的人是整体型的，反之则是分析型的。后一个分测验是比较一个简单的几何图形和复杂的几何图形，要求被试说出简单图形是否包含在复杂图形里。这一测验所考察的是个体对包含在复杂图形里的简单图形的剔抉能力，这是从威特金（Witkin）的EFT发展而来的。他假定分析型的人在这一任务中会做得更快。
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可以看出，“认知风格分析”的确提供了一个简单、快捷、方便有效的评定个体在两个基本的认知风格维度上的位置的新方法。由于它具有计分客观、准确，适应的被试年龄范围广泛（从儿童到成人），以及受文化差异的影响较小等优点，因而被广泛运用。
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莱丁（Riding）等人所进行的系列研究极大地推动了认知风格研究。首先，关于认知风格的研究不再局限于某一具体的认知类型范围，而是从整体上分析、探讨认知风格问题，视野更加开阔。其次，他们所设计的测验工具——认知风格分析，更加方便有效，而且可以从多个维度上评定个体的认知风格类型。第三，他们对众多的认知风格类型及其相互之间的关系进行了深入探讨，有利于人们更加深入地把握认知风格的本质。（李寿欣、宋广文，1999）
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3.2.4 认知风格对二语习得的影响
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20世纪70年代中期以后，心理学领域的认知风格研究进入低潮期。然而在二语习得领域，人们对二语学习者的个体差异研究则方兴未艾。因此，作为个体差异之一的认知风格差异对二语习得的影响，也日益受到重视。
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早在1973年，美国二语习得研究专家H.布朗（Brown，1973）在研究二语习得中的情感变量时，就涉及到了一些认知风格问题。
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自此以后，关于二语习得中的认知风格研究逐步开展起来，讨论的焦点集中在认知风格差异与二语学习成绩的相关性，以及哪一种风格类型对二语习得具有预测性，涉及的风格维度则主要是理论上较为成熟的场认知以及概念化速度两种。
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3.2.4.1场认知风格与二语习得
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一些研究者发现，场认知风格对二语学习产生了重要影响，并引发了对这两种风格倾向孰优孰劣的争论和相关实验。
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根据场认知风格理论的描述，倾向于场独立风格的学习者能够从整体区分出局部，专注于某一方面，在不受相邻变量干扰的情况下进行分析。他们往往要对其进行分析并在思考后由自己确定这一信息是否正确；他们对抽象的理论和原则感兴趣，知觉比较稳固，不易随着背景的变化而改变，比较自主，能独立对信息进行重组；而另一方面，场独立风格也使得学习者过分地关注细节而忽视其与整体的关系。他们往往有着很强的自我观念，具有典型的“离群”倾向。他们对人冷淡，感觉不到潜在的社会潮流，无视外界事物的社会意义。因此，他们不会热衷于发展二语交际技能。
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而倾向于场依赖风格的学习者往往立足于从大局出发感知整个事件、整个问题、整个观念。场依赖者通常以整体或全局的眼光去看问题，将整个场作为一个有机的整体，对整个场都能看得较为清楚，其行为具有社会倾向性。他们表现出善于交际的能力和对集体学习环境的喜爱。他们比较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授。但是，他们对于教师所提供的二语信息往往是照单全收，不会去对之进行分析或思考。
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由于这两种类型的风格倾向一直受到关注，并且它们也在一定程度上可能影响学习者的学习效果，所以就出现了三种假说：①场独立优势说；②场依赖优势说；③各有优势说。此外还有一种与之相反，即④基本无相关说。
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（1）场独立优势说，即认为场独立型者是好的二语学习者。
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这种观点认为，场独立型者能够不受环境的影响，不受干扰，从而能分辨出重要的信息，注意到语言的相关变化，在课堂上和交际中都能够做得更好，展示出语言学习才能。大部分实证研究支持了这一假说。
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例如，塔克尔等人（Tucker et al，1976）研究了加拿大母语为英语的正在学习法语的中学生，发现场独立性在一项法语成绩测试中预测了成功性。
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塞利格（Seliger，1977）的研究发现，在一项句子歧义消除（disambiguation）任务中的成功度和场独立性之间具有高度相关性，而且发现场独立的学习者在课堂上与其他学生交流得更多。
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奈曼等人（Naiman et al，1978）报告说，场独立性在一项针对12年级高中生的模仿测验中预测了成功性。
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阿伯拉罕（Abraham，1981）的研究发现，场独立性对成人英语二语的学生在一项语法填空测试以及作文中的表现是一个显著的预测因素。
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夏贝叶和罗伯茨（Chapelle&Roberts，1986）针对成人英语二语学生的研究检测了一组认知和情感变量之间的关系，并报告说，场独立性在托福、一项多项选择结构测试、一项听写测试以及一项口头交际测试中是一个显著的预测因素。
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卡特尔（Carter，1988）也在大学外语水平的西班牙语中直接验证了关于场独立型者在语言本身的成绩上表现得更好而场依赖型者在功能性的交际水平上表现得更好的假说，结果表明，场独立型者在这两个领域里都比场依赖型者表现得更好。
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杰米森（Jamieson，1992）研究了美国伊利诺伊大学的来自16个国家的46名留学生，发现场独立性与所有的语言测量中的高分具有中度的相关性。
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