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这个模型的核心概念就是融入性动机，它包括融入性、动机、对学习环境的态度等3个要素：
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融入性，包括融入趋向、对外语学习的兴趣、对外语社团的态度。
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动机，包括学习外语的愿望、动力、对外语学习的态度。
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对学习环境的态度，包括对外语教师的看法、对外语课堂的看法。
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其中的“融入性”和“对学习环境的态度”会对“动机”产生影响。
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这个模型提出以后，受到了一些批评。艾利斯（Ellis，1994）认为它有两个方面的缺陷：一是没有描述特定环境对态度、动机和成效的影响；二是缺乏中介语发展的概念，它只关心最终的结果，却无法解释学习者是如何达到这一结果的。
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匈牙利学者多尔涅（Dörnyei，1994）则对这个模型中的动机概念进行了更为严厉的批评，他认为：
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（1）术语含义不明。例如“融入”一词出现在三个层次上，从低到高依次为“融入趋向”、“融入性”、“融入性动机”，三者到底有什么区别?这非常容易产生误解。
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（2）分类异常。例如“动机”被涵盖在“融入性动机”下面，成为它的下位概念，其结果是，每当加德纳（Gardner）谈到“动机”时，人们不容易搞清楚他指的是哪个层面的“动机”：是涵盖融入性动机的一般“动机”，还是指“融入性动机”本身，还是指融入性动机所涵盖的“动机”?
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（3）动机与行为混为一谈。动机是一种心理现象，是“动机——行为——结果”链条中的一个阶段。但加德纳（Gardner）的动机概念也包括“动机强度”，指在外语学习上花费的精力和时间，而其实这只是行为，并非动机。
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作为对有关批评的回应，特兰布雷和加德纳（Tremblay&Gardner，1995）拓展了原加德纳（Gardner）的“第二语言学习的社会教育学模型”，把认知心理学中的“期盼价值理论”和“目标理论”中的一些要素融入进来，建立了新的修正模型（见下图）。
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特兰布雷和加德纳扩展的二语学习动机模型
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这个修正模型仍然坚持“语言态度——寅动机行为——寅学习结果”线性发展的序列，但在语言态度和动机行为之间增加了3个变量：①目标显著性（goal salience），包括目标明确度和目标使用频率；②价值感（valence），包括二语学习的愿望和对待二语的态度；③自我效能感（self-efficacy），包括行为预期、二语使用焦虑和二语课堂焦虑。
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这样，他们把认知理论和社会动机理论有机地结合起来，进一步完善了加德纳（Gardner）的社会教育学模型。
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2.工具性动机与二语学习成效的关系
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最早开展类似工具性动机研究的是1948年邓克尔（Dunkel，1948）针对现代波斯语学习者的研究。该研究发现，在语法学习中，提供金钱奖励的手段尽管没有发生显著的作用，但还是存在这样的倾向。他总结道：“人们就可以提出：这些观察到的差异即使没有统计学上的意义，也可能具有教育学上的意义。”对此，加德纳和马克因泰尔（Gardner&MacIntyre，1991）评论道：“不管结果是什么，这一研究报告确实为研究第二语言学习方面的一种明显的工具性动机形式所起的作用提供了一种有用的方法论。”
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加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert，1972）针对加拿大的法语学习者的研究发现，工具性动机对学习成效的预测作用并不大。
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加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert，1972）针对菲律宾的他加禄（Tagalog）英语学习者的研究，以及鲁克马尼（Lukmani，1972）针对印度孟买的未西化的（nonwesternized）女性英语学习者的研究均发现，工具性动机的作用依语言环境而定，在学习者对目的语文化兴趣不浓或毫无兴趣，或者学习者几乎没有机会接触英语人群的环境中，工具性动机的预测作用才显得更强一些。换言之，融入性动机和工具性动机在预测二语习得的成功度方面，可能与学习环境有关。即在二语环境（目的语环境）中，融入性动机预测力较强；在外语环境（母语环境）中，工具性动机预测力较强。这一观点也得到了新妻（Niitsuma，1992）针对日本初中生英语外语学习的研究结果的支持。
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加德纳和马克因泰尔（Gardner&MacIntyre，1991）也尝试研究了提供金钱奖励的手段与学习成效的关系。一些结果表明，融入性动机和工具性动机都促进了学习。还有一些结果表明，当存在从学习中获益的机会时，含有工具性动机的学生比无工具性动机的学生学习得更长，但是当刺激被移走之后，这种差异就会消失。融入性动机的学生和工具性动机的学生都比没有这样动机的学生花更多的时间来思考正确的答案，这一现象表明这两个因素都具有激励的作用。
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根据加德纳（Gardner）的二分法，融入性动机和工具性动机是互相对立的两种动机类型。而且在他看来，融入性动机更能促进二语学习。然而，如上所述，大量的研究报告并不支持这样的观点，而是认为两者都有可能使学习者达到成功，关键在于动机的强度。
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也有的研究发现，融入性动机和工具性动机并非水火不容的两种动机，有的学习者可能同时兼有这两种动机。例如，埃里（Ely，1986）针对美国一年级大学生的西班牙语学习者的研究发现，优秀的学习者同时具有较强的融入性动机和工具性动机。
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4.1.2.3赫尔曼的动机理论和二语学习动机的动态性
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1.赫尔曼的“成效性假说”
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在二语习得中，学习动机与学习成效具有相关性，这一点不可否认。然而，当调查数据呈现出两者的相关关系时，有时却很难分清两者之间的因果关系，即究竟是动机影响了结果，还是结果影响了动机。事实上，一般的学习动机理论也认为，动机水平高的学生，其成就也高；反之，较高的成就水平，也能导致较高的动机水平。