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赫尔曼（Hermann，1980）的研究发现，那些英语学习优秀的学生会比学习成绩一般的学生动机更加强烈，而且在英语课堂上更加活跃。这表明，学习上的成功促进了学习动机，而不是动机引起了成功。由此，他提出了“成效性假说”（resultative hypothesis，又译“结果性假说”）。这个假说认为，学习好的人更容易产生动机。动机与学习结果可能是相互影响的。一方面，强烈的动机能刺激学习；另一方面，成功地达到某种目标也能维持原有的动机，甚至产生新的动机。
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一些研究结果也支持了“成效性假说”。例如，斯特朗（Strong，1984）也证实，融入性动机受到学习成绩的强烈影响。斯波尔斯基（Spolsky，1989）也指出：“强烈的动机与态度能使学习者学得更好，反之亦然。”
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2.二语学习动机的变化
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“成效性假说”实际上已经暗示了动机的变化问题。在早期的动机研究中，人们往往认为，动机是静态的，即学习者先有某种动机（要么是融入性，要么是工具性），然后开始学习，最后得到结果。
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20世纪90年代以后，随着研究的深入，研究者普遍认识到，动机不是一成不变的，而是处于不断的变化中。这种变化主要表现在动机水平的浮动、动机种类的转化、动机种类的增减等3个方面。
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动机水平的浮动，即“动机提升”和“动机削弱”（demotivation，又译“动机消减”）。例如，威廉姆斯等人（Williams et al，2002）曾调查了英国228名7到9年级中学生法语和德语学习动机，发现学生的学习动机随着年级的增高而降低。
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一般说来，影响动机水平浮动的因素主要有学习环境（如学习内容、学习者所处的学习群体、教师的教学）和学习经历（如学习成功与否）等。
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例如，多尼察——施密德等人（Donitsa-schmidt et al，2004）在对以色列学校的阿拉伯语二语教学的改革试验中发现，最能预测学习动机的因素是学生对阿拉伯语学习的满意程度。
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加德纳等人（Gardner et al，2004）也对加拿大197名中级水平法语学生在一学年内的动机变化进行了研究，结果发现：①从秋季到春季，学习者的态度和动机呈现下降趋势。更重要的是，与动机的融入性等一般因素相比，跟特定环境有关的动机（如对学习环境的看法和态度）下降更加明显。②动机的下降与期末成绩有关。期末成绩为A的学生，一般能够保持自己的动机；成绩为B的学生，动机稍微有所下降；成绩低于B的学生，动机下降最为明显。
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动机种类的转化，即从一种动机转化为另一种动机。例如，有的学习者原本是出于工具性动机，但通过与目的语所属文化和社团的接触，其融入性倾向越来越占优势，终于转化为融入性动机。
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动机种类的增减，即原本只有单一的一种动机，以后又增加一种或多种，或者相反。例如，有的学习者原本只有工具性动机，但在学习过程中，又产生了融入性动机，而其工具性动机并未削弱。当然，有的学生也可能由于种种原因，仅有的一种动机也削弱了，甚至消失而变成无动机。不少研究发现，造成动机削弱的主要原因，一是环境因素，二是成效因素。
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3.动机削弱及其影响因素
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“动机削弱”是指学生的学习动机强度下降，直至消失。20世纪90年代以来，“动机削弱”问题首先引起了教育界人士的注意。
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1992年，克里斯托佩尔和格拉汉（Christophel&Gorham，1992，1995）在对学习教育传播学（instructional communication）课程的大学生进行的调查中发现，几乎三分之二的动机削弱都与教师因素有关。他们按顺序排列出了学生提到的导致动机削弱的因素，其中列为前5项的是：①对评分制度和作业不满；②教师没意思，组织混乱，准备不足；③不喜欢课程内容；④教材组织低劣；⑤教师不容易接触，以自我为中心，有偏见，侮辱学生。
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受此启发，香伯斯（Chambers，1993）率先在语言教学领域开展了“动机削弱”研究。他将学生对动机削弱的看法和教师的看法进行了对比研究。首先，学生对自身动机削弱原因的看法主要有：①教师意识不到学生根本没跟上自己的思路，还自顾自地继续讲；②教师上课时给出的指令不清晰，学生不清楚自己应该干什么；③教学设备较差；④教师对学生的问题解释不充分；⑤教师批评学生；⑥学生不明白时，教师对他们的态度不好；舆使用的教材已过时。而教师一方所观察到的动机削弱原因，则是多方面的，包括心理的、态度的、社会的、历史的、地理的，等等，但往往不涉及“教师的”。
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这就说明，师生双方由于立场不同，对动机削弱原因的看法，呈现出互相对立之势。
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鉴于教师因素对学生动机削弱的重要影响，多尔涅（Dörnyei）等一些研究者还进一步将“教师动机”（或“教学动机”）概念引入二语习得动机研究领域，并进而探讨影响教师动机的各项因素，诸如“教育工作紧张度高”、“繁文缛节阻碍教师自主发展”、“不当的培训使教师自我效能不足”、“重复的内容限制了智力发展空间”、“不充分的职业结构”等（丁安琪，2010）。
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4.1.2.4“自我决定理论”和二语习得的内在动机
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20世纪90年代以来，德齐和瑞安（Deci&Ryan，1985）的“自我决定理论”也被引入二语习得研究领域。布朗（Brown，1994）强调了内在动机在二语习得中的重要性。他指出，传统的中小学外语教学过分注重培养学生的外在动机，“使学生过分关注教育过程中物质和金钱的奖励，而不是培养学生对知识和经验的内在渴望”。他认为，“以培养学生内在学习动机为主导的学校可以为学生提供积极的、肯定的环境……结果使学生互相关爱，关系融洽，尊重知识”。
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在布朗（Brown，1994）提出的12条教学原则中，其中有两条与动机直接有关。一条是“奖赏预期原则”（Anticipation of Reward Principle），属于外在动机，指如果预期某一行为可能带来奖赏，人们就更有可能去实施这一行为。另一条是“内部动机原则”（Intrinsic Motivation Principle），即最强有力的奖赏来自学习者的内在动力，因为二语学习行为源自个体内部的需求、希冀和欲望，其行为本身就是自我奖赏。而教材和教学的趣味性，就能够引发学习者的内部动机。
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“自我决定理论”的一个重要概念是“自主性”（autonomy），指学习者对自己的学习负责，能够自己控制学习，并认识到学习的成败取决于自己的努力，而不是外界的因素。在自主性与动机的关系上，“自我决定理论”认为，自主性先于动机。如果环境有利于学生作出自我决定，就会激发内在动机，从而产生“自主性——动机——成功”的因果链。
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然而，斯普瑞特等人（Spraitt et al，2002）在对香港理工大学508名学生英语学习的情况进行调查后发现，学习者的动机越强烈，课外参与自主活动的程度也越高。这就提示，动机和自主性的关系是双向的，动机也能引发自主性。
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而房德格里夫特（Vandergrift，2005）的研究则表明，内在动机可能从很多环境中产生，未必都与自主性有关。
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另外，在“自我决定理论”对动机次类型的分类方面，房德格里夫特（Vandergrift，2005）也发现，13——14岁的中学生对这些次类型的区分并不敏感。他认为，对于年龄较小的学习者来说，只有大的类别（即内在动机、外在动机以及无动机）才有意义。
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以上这些研究，从二语习得的角度丰富和完善了心理学的“自我决定理论”。
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