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又如，俄国彼得大帝实行了以“法国化”为主的“西化”改革。在当时俄国人的心目中，法国文化就具有崇高的声望了。
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近代以来，西方文化则具有较高的世界性声望，并成为现代化的象征。在如今的全球化时代，我们常常听到一句口号，即“与国际接轨”，毋庸讳言，其实质就是与西方接轨。
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那么，如果某种目的语文化不具有公认的声望，也就无法使学习者对此产生积极的态度。
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第三是文化距离，指目的语文化与评价者自身的文化之间的距离。一般而言，不同文化之间的距离较为接近时，学习者就较容易产生认同感。反之，就容易产生“文化休克”。
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一般来说，由不同的历史传统所形成的不同的文化圈之间的距离比较远，而同一文化圈内不同社团的民族文化之间，则距离比较近。例如，欧美国家之间的文化距离比较近，但与亚洲国家的文化距离就比较远。
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第四是社团关系，指目的语社团与评价者自身所属社团的历史和现实关系。这种社团关系，大到国与国之间的关系，小到多民族国家内部不同民族、种族之间的关系。
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在这些社团之间，有的长期和平共处，保持着友好关系；也有的则曾经或正在发生各种冲突、压迫甚至大规模战争。这些历史和现实，就会成为有关社团的集体记忆，进而影响到学习者对目的语社团的态度。
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（4）对学习环境的态度，指学习者对学习内容、学习条件、课堂教学等方面的满意程度。如果学习者能学到自己想要学习的内容，能享受到齐备的教学设施和人性化管理，或者教师的教学方法适合自己，就会给予积极的评价。
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就学习内容而言，大到同一种语言的不同变体，如风格变体、语域变体、地域变体、社会变体等，小到每一堂课教授的知识点、开展的活动等，都会影响到学习者的评价。
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上文在动机部分谈到的影响学习者动机水平浮动的环境因素，同样也适用于态度。
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那么，如果学习者的学习环境不能让他们满意，自然难以使他们产生积极的态度。
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以上这些方面，就构成了学习者态度的基本内容。二语习得研究者一般是通过自陈氏问卷来获得学生的真实想法，并进行打分统计，得到“积极/消极”或“正面/负面”的结果。但这些结果并不包涵道德评判，所反映的是“以学生为中心”的理念。换言之，学生对二语学习的反应可以是积极的，也可以是消极的，但不存在“好不好”的问题。
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4.1.3.3影响二语学习者态度的环境因素
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态度虽然是个体的心理反应，但它又是个体与社会互动的结果。一个人对事物或他人的态度为什么是这样的，而不是那样的，这是个人的经历和社会环境影响的结果。
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因而，从个体的角度看，二语学习者态度属于个人现象，但影响态度的决定性因素，则经常来自社会环境。大体上，影响二语学习者态度的因素主要有下列几个方面：
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（1）课堂学习中的体验，包括教学环境、对课堂教学的满意度等。这方面的影响与对动机的环境影响因素是一致的。它实际上是先对态度产生影响，进而影响到动机。
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以多尼察——施密德等人（Donitsa-schmidt et al，2004）的研究为例。在以色列，阿拉伯人占总人口的20%，是该国最大的少数民族，因而阿拉伯语是除了希伯来语以外的第二官方语言。在犹太人学校，阿拉伯语是初中7——9年级的必修课，但也可以选修法语。犹太学生往往对阿拉伯语的态度比较消极，所以实际选修人数只达到60%，与阿拉伯语作为第二官方语言的地位并不相称。
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于是，研究者在特拉维夫市的学校实施了一项教学改革实验，即把开设阿拉伯语课程的时间提早到小学4——6年级，并把教学内容从阿拉伯语标准书面语改为阿拉伯语口语。他们将692名4——6年级学生分为提前学习阿拉伯语的实验组（539名）和不提前学习阿拉伯语的控制组（153名）。调查发现，这一教学环境的改变对于学生的态度和动机产生了积极的影响，与控制组相比，实验组学生对阿拉伯语及其文化的态度更积极，更倾向于将来继续学习阿拉伯语。
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（2）周围人们（家庭、教师、同学、朋友等）的态度。态度是价值观的反映，常常具有从众性，所以他人的态度也会影响个体自身的态度，从而产生“近朱者赤，近墨者黑”效应。例如，在一个家庭中，父母对二语学习持有积极的态度，就可能使子女也产生积极的态度。如果父母对某种语言或文化存有偏见，那么也可能使子女产生相应的消极态度。
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以金贞和（2009）的研究为例。该研究通过问卷调查了在中国上海学习的韩国小学生、初中生和高中生对汉语的语言态度和学生家长对汉语的态度，对比考察了家长的汉语态度如何影响孩子的汉语能力。结果发现，家长的语言态度中认知性成分、情感性成分和行为性成分与学生的语言态度中的三个成分都有一定的正相关。其中学生语言态度中的认知性成分与其家长语言态度中的认知性成分之间有中等强度的正相关，说明家长对汉语的实用价值和社会地位的评价高低，直接影响到孩子的评价，即家长的评价越高，孩子的评价也会越高。另外，学生与其家长在语言态度中的情感性成分之间，呈现较低的正相关；学生与其家长在语言态度中的行为性成分上只有较低的正相关，但是也达到显著水平。
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（3）政府和社会组织的态度，包括国际关系、国家语言政策等。如果政府提倡或不提倡学习外语，必然会提高或打击民众学习外语的积极性。如果政府对某些外语的学习具有政策性导向，那么也会引导民众对这些语言的态度。
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以美国的国家语言战略为例。2001年，在美国发生了人类历史上最严重的恐怖事件，即“9·11”事件。美国政府痛定思痛，在内政和外交方面（包括外语教育）采取了一系列措施，以防止类似事件再次发生。
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2003年，美国国会通过了“国家安全语言法案”，要求“致力于学习世界各重要地区的语言与文化”，“迅速行动起来，以解决缺乏国家需要的关键语言人才问题”。2004年，美国国防部召开了由美国政府、企业界、学术界和语言协会领导人参加的“全国语言大会”，呼吁美国政府推出“关键语言战略”。2005年初，大会发表了白皮书《改善国家外语能力行动倡议》，号召美国民众行动起来，制定一个能够让美国民众参与的、改善国家外语能力的国策和计划。2006年初，美国教育部、国防部联合召开全美大学校长国际教育峰会，时任美国总统的小布什（George W.Bush）在会上宣布推出美国“国家安全语言计划”，鼓励美国公民学习国家需要的8种“关键语言”（阿拉伯语、汉语、朝鲜语、俄语、印地语、日语、波斯语、土耳其语）。该计划有4大战略目标：①确保美国在21世纪的安全和繁荣；②通过提高外语能力，使美国在全球化竞争中提高经济竞争力；③利用“语言武器”传达美国的意志；④为关键区域的海外战场上的军事、情报人员、外交人员装备“语言武器”，以满足海外战场的需求。该计划分为4个部分，包括由美国教育部负责实施的各级各类学校的外语教育资助项目、由美国国务院负责实施的海外外语研修资助项目、由美国国防部负责实施的“国家语言旗舰项目”、由美国国家情报主任办公室负责实施的冷僻语言培训项目等。小布什敦促美国国会在2007年拨款1.14亿美元，用于实施国家安全语言计划。这样，美国“关键语言”战略（即国家语言战略）正式形成[12]。
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这一政策对美国民众的学习者态度产生了重大影响。首先是对二语学习的态度。由于英语的通用性，美国人向来并不热衷于学习外语。但是，为了确保美国的国土安全和经济繁荣，美国民众响应政府的号召，也纷纷开始学习外语。
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其次是对目的语的态度。过去美国人即使想到要学外语了，也大都是欧洲语言，对亚洲语言并不太感兴趣。如今，美国政府倡导学习的8种关键语言几乎全部是在亚洲（其中俄语和土耳其语横跨欧亚两洲）。这也对美国民众的外语选择起到了导向作用。对我国的汉语国际推广来说，美国向来是需要重点攻破的“堡垒”之一。而在这个计划中，汉语有幸被列入8种关键语言之第二位，这对汉语在美国的推广当然非常有利。
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