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不过，在对二语社团和文化的态度方面，该计划的影响尚需观察。在该计划的4大目标中，最为耐人寻味的是第三项目标，即利用“语言武器”传达“美国的意志”。用小布什的话来说，就是：“如果别人听不懂我们说的是什么，又如何相信我们推销的民主?”[13]而“推销美国的民主”，自然是以认为该8种语言的母国“不够民主”为前提的。而第四项目标，即为海外战场上的军事、情报人员、外交人员装备“语言武器”，也显然是以有关国家为假想敌或潜在的威胁。这些目标中所反映出来的意图，自然不可能引导美国民众提高对有关国家态度的积极程度。
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（4）性别角色。二语学习者有男女之别，这种差异也有可能对其态度产生一定的影响。
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博尔斯托尔（Burstall，1975）针对英国中小学生法语学习的研究发现，女性比男性对二语学习持有更积极的态度，因而女性往往比男性学得更好。
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威廉姆斯（Williams）等人（Williams et al，2002）在调查英国中学生德语和法语学习者的学习动机时发现，男生对德语的学习态度高于法语。在学生看来，法语具有阴柔之美，而德语则有阳刚之气，因为“法语是爱情和素质的语言”（French is the language of love and stuff）。
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男女两性在学习者态度中的不同表现，与其社会身份和成长环境有着密切的关系。
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总之，女性在二语习得方面确实可能存在一定的优势，这与女性在听辨能力、学习方式等方面的优势有关，也与女性的态度往往较积极有关。
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在二语学习者性别与态度关系的研究方面，目前较缺乏专题研究，现有的研究往往是在比较全面的学习者态度研究中顺便关注一下两者的相关性。例如，倪传斌等（2004）在考察外国留学生汉语语言态度时，也对性别因子作了分析，发现只有情感因素具有显著性差异，女生的评价明显高于男生，而地位因素和适用因素则无差异。
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4.1.3.4二语学习者态度与学习成效的关系
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在对二语社团和文化的态度与学习成效的相关性方面，根据加德纳（Gardner）的融入性理论，态度决定融入性的强度；态度越积极，融入性程度越高，融入性动机越强，学习效果越好。不过，另有一些研究报告却提示，积极态度和二语水平间的关系并不是那么清楚的。有的研究没有发现相关或显著相关，有的研究还发现了负相关。
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1.正相关
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早在1964年，谢勒尔和维特海默（Scherer&Wertheimer）就研究发现，美国大学生对德国人以及对自己能说德语的积极态度与德语水平具有正相关。
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加德纳（Gardner）和其他一些学者在加拿大英法双语环境中的一系列调查也都证明了这一观点。
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例如，加德纳（Gardner，1985）的研究也发现，在集中学习了一门法语课的6个月之后，学习者在自我评价的水平方面有差异：那些对法国文化具有喜爱态度的法语学习者几乎没有表现出水平的下降，而那些对法国文化不太喜爱的学习者却表现出显著的语言丢失（language loss）。
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2.不相关或负相关
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然而，欧勒尔（Oller）及其同事的一系列研究则往往得出与加德纳（Gardner）等人相反的观点。
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例如，欧勒尔等人（Oller et al，1977a）在针对以汉语为母语的在美留学生的社会语言学研究中发现，对美国人持有总体积极态度的那些学生在一项英语完形测试中得分较高。
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但在同时进行的另一项针对美国西南地区墨西哥裔妇女英语二语学习者的社会语言学研究中，欧勒尔等人（Oller et al，1977b）却发现，对英语母语者的个性特质持否定态度的学习者与持肯定态度的学习者相比，前者的英语反而学得更好。也就是说，越是喜欢美国人，英语学得越差。
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对两次调查结果的差异，他们解释道，那些中国人都来自较高的社会经济阶层，在美国生活是出于自己的选择；而那些墨西哥妇女则是较低社会经济阶层的成员，她们可能觉得自己是“受殖民统治的少数民族”，因而怨恨说英语的主体民族。欧勒尔和皮尔金斯（Oller&Perkins，1978）进一步解释道，她们可能受到了“马基雅维利动机”的影响，即想要学会二语，以便操纵和战胜说目的语的人们。
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为了考察外语学习环境中学习者态度与学习成效的相关性，茅原和欧勒尔（Chihara&Oller，1978）对日本大阪的英语外语学习者态度进行了社会语言学研究。他们发现，学习者的大部分态度因素与英语学习成效的相关性很微弱，其中只有两项呈现显著性负相关。
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此外，兰诺维（Lanoue，1991）通过研究加拿大不列颠哥伦比亚省北部的印第安塞卡尼部落的语言现状，也发现，那些对所学二语及其文化持否定甚至敌对态度的学习者也有很强的学习动机。
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3.态度与学习成效的互相影响
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一些学者也发现，态度与学习成效的相关关系并不像加德纳（Gardner）等人所设想的那么简单。这是因为，当调查数据显示出相关性时，它们只是显示了有关系，但并没有显示这种关系的方向，也就很难确定哪个是因，哪个是果。换言之，当数据显示态度积极的人同时成绩也好，那么究竟是积极的态度引导出了好的成绩，还是好的成绩引导出了积极的态度，就会有不同的解释了。
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因而，一些学者认为，学习者态度与二语学习成效可能是互相影响的，学习成效可以促进学习者态度。例如，博尔斯托尔（Burstall，1975）就讨论过这个问题。他认为，成绩影响了后期的态度和后期的成绩，这种影响的程度，大于早前的态度影响后期的成绩或后期的态度。换言之，由学习过程本身所产生的积极态度才是更重要的。
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斯波尔斯基（Spolsky，1989）也认为：“强烈的动机与态度能使学习者学得更好，反之亦然。”
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不仅是正相关，有时负相关所反映的也可能是学习成效反过来对态度所施加的影响。例如，欧勒尔（Oller，1977）针对在美中国留学生的研究发现，英语水平高的中国学生对美国人的诸如“聪明”、“快乐”的个性的评价，低于英语水平较低的学生所作的评价。
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