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为了考察外语学习环境中学习者态度与学习成效的相关性，茅原和欧勒尔（Chihara&Oller，1978）对日本大阪的英语外语学习者态度进行了社会语言学研究。他们发现，学习者的大部分态度因素与英语学习成效的相关性很微弱，其中只有两项呈现显著性负相关。
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此外，兰诺维（Lanoue，1991）通过研究加拿大不列颠哥伦比亚省北部的印第安塞卡尼部落的语言现状，也发现，那些对所学二语及其文化持否定甚至敌对态度的学习者也有很强的学习动机。
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3.态度与学习成效的互相影响
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一些学者也发现，态度与学习成效的相关关系并不像加德纳（Gardner）等人所设想的那么简单。这是因为，当调查数据显示出相关性时，它们只是显示了有关系，但并没有显示这种关系的方向，也就很难确定哪个是因，哪个是果。换言之，当数据显示态度积极的人同时成绩也好，那么究竟是积极的态度引导出了好的成绩，还是好的成绩引导出了积极的态度，就会有不同的解释了。
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因而，一些学者认为，学习者态度与二语学习成效可能是互相影响的，学习成效可以促进学习者态度。例如，博尔斯托尔（Burstall，1975）就讨论过这个问题。他认为，成绩影响了后期的态度和后期的成绩，这种影响的程度，大于早前的态度影响后期的成绩或后期的态度。换言之，由学习过程本身所产生的积极态度才是更重要的。
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斯波尔斯基（Spolsky，1989）也认为：“强烈的动机与态度能使学习者学得更好，反之亦然。”
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不仅是正相关，有时负相关所反映的也可能是学习成效反过来对态度所施加的影响。例如，欧勒尔（Oller，1977）针对在美中国留学生的研究发现，英语水平高的中国学生对美国人的诸如“聪明”、“快乐”的个性的评价，低于英语水平较低的学生所作的评价。
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斯文斯（Svanes，1988）在针对挪威的各国挪威语学习者的研究中也发现，亚洲国家中那些成绩最差的学生对挪威人表现出最积极的态度。对此，斯文斯（Svanes）的解释是：“对于居住在外国的成人学生群体来说，更重要的是对东道主有一种平衡的和批评性的态度，而不是不加批评地赞美它。”
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这就暗示了，正是二语水平的提高（以及其他可能的因素），导致了学习者对目的语社团评价的降低。有可能的是，外国留学生初到东道国时，往往对东道国的人民及其文化抱有最积极的态度，易于“不加批评地赞美它”，此时他们的目的语水平往往也较低。而一旦他们待的时间够长，目的语水平也已经大大提高了，就开始产生“一种平衡的和批评性的态度”，与最初的态度相比，自然显得降低了。
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不过，对上述挪威语学习者的态度问题，还可以有另一种解释，即，他们对目的语的态度和对目的语社团及其文化的态度出现了背离。换言之，因为挪威语是一种非国际性语言，学习者对其实用性评价较低，所以可能对挪威人及其文化有着积极态度而对其语言则几乎不感兴趣。结果，预期中的“爱屋及乌”效应并没有出现。
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由此看来，学习者对二语社团及其文化的态度并不必然引导其对目的语的积极态度，语言本身的价值影响了学习者对目的语的态度，进而影响了学习动机和学习成效。
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4.1.4 中国国内的二语习得动机研究
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4.1.4.1国内二语习得动机研究简况
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国内外语教学界对动机的研究起步较晚。20世纪80年代后期，外语教学界开始重视研究大学生外语学习动机，研究文献日益增多。这一时期是我国外语学习动机研究的早期阶段，研究者主要是单一地介绍国外的理论和研究，然后遵循着加德纳（Gardner）的经典模式，把学习动机作为一项重要的社会心理因素来考虑，研究它在中国大学生的外语学习过程中产生的影响和作用。
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20世纪90年代以来，在国际上动机研究多元化的大背景下，国内研究者也不再局限于单一的社会心理学视角，而是顺应国外研究的发展趋势，从行为主义、生物学、认知科学和社会学等多视角来研究二语学习动机。相关研究逐步向广度和深度发展，研究理论和研究方法都有所突破。
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与此同时，国内对外汉语教学界也开始了对来华留学生汉语学习动机的研究。
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20世纪90年代早期，与汉语学习动机研究有点关系的“学习目的”研究出现在一些综合性论著、教材或调研报告中。例如：
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吕必松（1992；1993）较早提到外国留学生汉语学习的5种“目的”，即“职业”、“职业工具”、“学术”、“受教育”和“其他”等。
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高彦德等人（1993）首次对来华外国人学习与使用汉语的情况做了调查，其中的“学习目的”部分，把中高级外国学生学习汉语的目的分为“从事汉语教学与研究”、“从事翻译工作”、“从事外交贸易工作”、“为专业学习做准备”、“了解中国”等5种类型。
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不过，这些“学习目的”研究，是从“教学目的”延伸出来的，出发点是要求教师根据学生的学习目的开展有针对性的教学，并非为了探讨其与二语习得过程和成效的关系，因而尚不能看作是二语学习动机的一部分。
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“动机”问题在当时的汉语教学界并未引起关注，这除了对心理学理论以及国内外学习动机研究知之甚少以外，与汉语“动机”一词的贬义性恐怕也有一定关系。
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1998年，王魁京（1998）在关于第二语言学习理论的综合性研究中首先采用了“动机”一词。他提到欧洲学生学习汉语的动机主要为“荣誉感”、“神秘感”、“文化”、“求职”、“观光旅游”等5种，此外还有一种是“寻根”。不过，这实际上还是把“动机”理解为“目的”，只是套用了“动机”一词。
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徐子亮（2000）在对汉语作为外语教学的认知理论的综合性研究中，较早根据一般心理学的原理，探讨了外国人的汉语学习动机问题。作者提到，他们曾对在中国高等学校或其他教育机构中学习汉语的外国人做过一番书面的汉语学习情况调查，发现他们之间的学习目的和学习动机相差甚远，其学习动机大致可分为5类，即“掌握工具”、“升学”、“深造”、“研究”、“不明确”等。每类学习动机又包含若干学习目的，如“掌握工具”类动机包含“经商、外贸、文化交流、中国研究、求职、生活需要”等目的。不过，该研究虽然区分了“动机”与“目的”，但就其“动机”的内容来看，其实也是“目的”；其“动机”与“目的”之别实质上是“目的”的大类和小类之别。另外，该研究也涉及了“学习态度”问题，但仍局限于传统的含义，并以“端正”与否作为唯一的评价维度。
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以上研究为汉语学习动机的研究打下了一定的基础，但真正意义上的“借鉴国外动机理论及国内外语学习动机研究成果，并采用调查等实证研究方法开始对汉语教学中的动机问题进行研究是从2000年开始的”（丁安琪，2010）。下列3篇论文可视为具有开创性的成果。
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王爱平（2000）较早运用兰伯特（Lambert）的融入性动机/工具性动机二分法，开展了针对外国留学生汉语学习动机的专题研究。该研究对来华学习汉语的东南亚华裔学生的学习动机和相关情况进行了调查分析，并发现，融合性动机明显强于工具性动机，即无论哪个年龄组，也无论哪个国家的学生，非工具性学习目的的总分均超过工具性学习目的；在华裔学生身上，学习汉语的“工具性动机”与“整入性动机”不是分离或对立的，而是自然地融合在一起的。
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