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美国心理学家阿尔珀特和哈伯尔（Alpert&Harber，1960）曾把焦虑对学习的作用分为“促进性焦虑”（facilitating anxiety）和“促退性焦虑”（debilitating anxiety）两类，并据此开发了一种焦虑测量工具，即“成就焦虑测验”（achievement anxiety test，AAT）。
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如此看来，对于学习来说，焦虑具有好坏两方面，既可能促进学习，也可能阻碍学习，关键在于适时和适度。
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2.外语焦虑及其对二语学习的影响
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在二语学习中，焦虑现象也有可能发生，以至于阻碍语言学习。这种焦虑就称为“外语焦虑”（foreign language anxiety）或者“语言焦虑”、“外语学习焦虑”、“外语课堂焦虑”。
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根据霍尔维兹等人（Horwitz et al，1986）的定义，外语焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象，指与课堂语言学习有关的，在语言学习过程中产生的独特的自我认识、信念、情感以及行为。
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对于外语焦虑研究的重要性，麦克因泰尔和加德纳（MacIntyre&Gardner，1991）曾指出：“语言焦虑是渗透到语言学习环境中的一个主要影响因素，任何寻求理解和解释语言学习过程的理论模式都必须将它的影响纳入考虑之列。”
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关于外语焦虑常见的迹象，奥克斯福德（Oxford，1999）总结了4种：①回避，如“忘记”答案、迟到早退、装出粗心的样子等；②身体动作，如抖动身体、玩弄头发、玩弄衣物等；③身体不适症状，如抱怨肌肉疼、头痛、身体部位莫名疼痛等；④其他迹象，如不敢正视他人、回避社交、有完美主义思想等。
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关于外语焦虑的起因，霍尔维兹（Horwitz，1986）曾分为3个方面：
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（1）交际畏惧（communication apprehension），指学习者由于成熟的思想和不成熟的外语水平之间存在差距，常常无法完整地表达自己，也无法理解对方的话语，导致交际失败，因而产生挫折感，引发焦虑。
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（2）考试焦虑（test anxiety），指学习者由于信心不足，或者追求完美，因而担心考试成绩不好，引发焦虑。
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（3）负面评价恐惧（fear of negative evaluation），指学习者过分看重他人的评价，因而在课堂提问或其他交际场合中害怕出错而成为笑柄，引发焦虑。
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杨（Young，1992）采访了一些二语习得专家对焦虑的看法，然后总结出6种原因：①竞争；②学习者对语言学习的看法；③教师对语言教学的看法；④教师与学习者之间的交流；⑤课堂活动形式；⑥语言测试。
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这就说明，有些焦虑是由教师引起的，叫做“师源焦虑”。例如，课堂上教师安排的大量技能操练、测试等，也可能诱发学生的焦虑。
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那么，外语焦虑到底是有利还是有害?有的研究发现，两者呈正相关或者不相关。也有研究发现，课堂焦虑与语言成效呈现负相关。例如：
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切斯坦（Chastain，1975）采用焦虑测量工具研究了美国大学生的焦虑与外语课期末考试之间的相关性。结果发现，焦虑是学习西班牙语的学生的显著性预测指标，其相关性高于其他语言，然而这种相关性的方向并不总是一贯的。即在一些样本中，相关性是负的，表明了焦虑的有害效应；而在另一些样本中，焦虑似乎增强了学习表现。
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克兰曼（Kleinmann，1977）针对英语二语的学生的研究发现，在用来测量促进性焦虑的题目（如“使用英语时的紧张感帮助我学得更好”）上得分高的学生使用了英语中的某些结构，而其他人则倾向于回避这些结构。这就说明，促进性焦虑确实促进了语言学习。
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斯科维尔（Scovel，1978）在对此前外语焦虑研究工作进行总结时认为，“促进性焦虑”和“促退性焦虑”的两分法可以解释那些互相矛盾的研究结果。他解释道：“促进性焦虑促使学习者去跟新的学习任务‘斗争爷，它使学习者在情感上适应接受行为（approval behavior）。相反，退缩性焦虑促使学习者‘逃避爷新的学习任务，它刺激个体在情感上采取回避行为（avoidance behavior）。”
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不过，到底什么样的焦虑是“促进性”的，什么样的焦虑是“促退性”的，也还是个疑问。
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贝蕾（Bailey，1983）以自身学习法语期间的竞争性（competetiveness）和焦虑表现为对象，对焦虑的本质进行了一项日记研究。她在日记中发现，自己有一种与班里其他同学竞争的欲望，这种欲望有时候阻碍了自己的二语习得，而有时候又驱使自己更加努力地进行尝试。这就表明，由竞争性引发的促进性焦虑具有激励性。
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对此，拉尔森——弗里曼和朗（Larsen-Freeman&Long，1991）总结认为，贝蕾（Bailey）的经历表明，决定某个焦虑具有促退性还是具有促进性的因素，主要不是个体的永久性焦虑倾向，而是一个人在某个场合所感觉到的焦虑强度。
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威廉姆斯（Williams，1991；黄冰，2004）的研究也表明，低焦虑状态会产生促进作用而高焦虑状态会产生促退作用。
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由此看来，外语焦虑对学习的影响，主要是在状态焦虑方面，即适度的状态焦虑可以促进学习，而过高或过低的状态焦虑则可能妨碍学习。而这个“适度”，又是因人而异的。
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在焦虑测量工具方面，目前采用较多的是霍尔维兹（Horwitz）于1983年开发的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）（Horwitz，1986）。
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近一些年来，关于外语焦虑的研究已经深入到二语的各项技能习得的领域，尤其是阅读领域。斋藤等人（Saito et al，1999）专门开展了“外语阅读焦虑”（foreign language reading anxiety）的研究。他们发现，外语阅读焦虑与一般的外语焦虑既有联系，又有不同，二者存在中等程度的相关。研究结果表明，阅读焦虑与阅读成绩具有负相关。从阅读焦虑发生的原因来看，它与学生对目的语难度的看法有关，即学生越是觉得难，越是容易焦虑。
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同时，在他们所调查的学习日语、俄语和法语这三种外语的美国学生中，日语学生的阅读焦虑值是最高的。他们据此认为，对于外语学习者而言，不熟悉的文字书写系统是非常容易引发阅读焦虑的。
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