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杨（Young，1992）采访了一些二语习得专家对焦虑的看法，然后总结出6种原因：①竞争；②学习者对语言学习的看法；③教师对语言教学的看法；④教师与学习者之间的交流；⑤课堂活动形式；⑥语言测试。
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这就说明，有些焦虑是由教师引起的，叫做“师源焦虑”。例如，课堂上教师安排的大量技能操练、测试等，也可能诱发学生的焦虑。
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那么，外语焦虑到底是有利还是有害?有的研究发现，两者呈正相关或者不相关。也有研究发现，课堂焦虑与语言成效呈现负相关。例如：
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切斯坦（Chastain，1975）采用焦虑测量工具研究了美国大学生的焦虑与外语课期末考试之间的相关性。结果发现，焦虑是学习西班牙语的学生的显著性预测指标，其相关性高于其他语言，然而这种相关性的方向并不总是一贯的。即在一些样本中，相关性是负的，表明了焦虑的有害效应；而在另一些样本中，焦虑似乎增强了学习表现。
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克兰曼（Kleinmann，1977）针对英语二语的学生的研究发现，在用来测量促进性焦虑的题目（如“使用英语时的紧张感帮助我学得更好”）上得分高的学生使用了英语中的某些结构，而其他人则倾向于回避这些结构。这就说明，促进性焦虑确实促进了语言学习。
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斯科维尔（Scovel，1978）在对此前外语焦虑研究工作进行总结时认为，“促进性焦虑”和“促退性焦虑”的两分法可以解释那些互相矛盾的研究结果。他解释道：“促进性焦虑促使学习者去跟新的学习任务‘斗争爷，它使学习者在情感上适应接受行为（approval behavior）。相反，退缩性焦虑促使学习者‘逃避爷新的学习任务，它刺激个体在情感上采取回避行为（avoidance behavior）。”
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不过，到底什么样的焦虑是“促进性”的，什么样的焦虑是“促退性”的，也还是个疑问。
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贝蕾（Bailey，1983）以自身学习法语期间的竞争性（competetiveness）和焦虑表现为对象，对焦虑的本质进行了一项日记研究。她在日记中发现，自己有一种与班里其他同学竞争的欲望，这种欲望有时候阻碍了自己的二语习得，而有时候又驱使自己更加努力地进行尝试。这就表明，由竞争性引发的促进性焦虑具有激励性。
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对此，拉尔森——弗里曼和朗（Larsen-Freeman&Long，1991）总结认为，贝蕾（Bailey）的经历表明，决定某个焦虑具有促退性还是具有促进性的因素，主要不是个体的永久性焦虑倾向，而是一个人在某个场合所感觉到的焦虑强度。
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威廉姆斯（Williams，1991；黄冰，2004）的研究也表明，低焦虑状态会产生促进作用而高焦虑状态会产生促退作用。
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由此看来，外语焦虑对学习的影响，主要是在状态焦虑方面，即适度的状态焦虑可以促进学习，而过高或过低的状态焦虑则可能妨碍学习。而这个“适度”，又是因人而异的。
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在焦虑测量工具方面，目前采用较多的是霍尔维兹（Horwitz）于1983年开发的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）（Horwitz，1986）。
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近一些年来，关于外语焦虑的研究已经深入到二语的各项技能习得的领域，尤其是阅读领域。斋藤等人（Saito et al，1999）专门开展了“外语阅读焦虑”（foreign language reading anxiety）的研究。他们发现，外语阅读焦虑与一般的外语焦虑既有联系，又有不同，二者存在中等程度的相关。研究结果表明，阅读焦虑与阅读成绩具有负相关。从阅读焦虑发生的原因来看，它与学生对目的语难度的看法有关，即学生越是觉得难，越是容易焦虑。
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同时，在他们所调查的学习日语、俄语和法语这三种外语的美国学生中，日语学生的阅读焦虑值是最高的。他们据此认为，对于外语学习者而言，不熟悉的文字书写系统是非常容易引发阅读焦虑的。
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钱旭菁（1999）针对北京大学外国留学生汉语学习焦虑的研究也显示，有36%的美国学生对阅读感到最焦虑，而日本学生感到阅读焦虑的只有3%。
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张莉（2002）通过对欧美和日韩留学生的调查，研究了留学生汉语阅读焦虑问题，并发现，欧美学生的汉语阅读焦虑远远高于日韩学生。
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显然，这种对目的语难度的看法以及由此引起的外语阅读焦虑，与学生母语和目的语之间的语言距离和文字距离有着密切的关系。而首要因素，则可能是文字距离。
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3.自信心及其对二语学习的影响
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自信心（self-esteem），又叫“自我价值感”（the feeling of self-worth），是指个体所拥有的对自己的作用、能力和价值等的总体感觉。
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自信心与焦虑有密切关系。一般来说，自信心强，则焦虑度低；自信心弱，则焦虑度高。
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谢沃尔森等人（Shavelson et al，1976）研究了自信心的结构，并提出了一个三层模型。在这个三层模型中，最高层是“总体自信心”（global self-esteem），即个体的全面的自我评估；中间层是“特定自信心”（specific self-esteem），即个体如何在各种生活环境（教育、工作等）中根据各种特点（智力、吸引力）来感知自身；最低层是“任务自信心”（task self-esteem），即个体针对特定任务（写论文、开车等）给予自身的评价。
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国内的相关文献一般把英语的“self-esteem”译为“自尊心”，殊不知汉语的“自尊心”和“自信心”并不是一回事。“自尊心”指的是一个人在人际交往中既尊重自己又希望得到他人尊重的心理状态。它是人际关系的一个组成成分，与“面子”有关。它也是一种基本人权，即“人格尊严”。另一方面，由于自尊心是一种对他人“索取”的欲望，因而必须控制在社会能够接受的程度上。如果有人自尊心太强，动不动就觉得“伤自尊了”，那就只能自讨没趣了。
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而“自信心”指的是个人对自己的评价，与“自尊心”既不等同，也无必然的关联。自信心如果体现在个人生活中，就与自尊心毫无关系。只有在社会交往中，自信心才会与自尊心产生一定的关联，但也未必是正相关。换言之，自信心强，未必导致自尊心也强，反之亦然。自信心不足的人，有时反而会表现出异乎寻常的自尊心。相反，真正充满自信心的人，有时倒不太在乎他人的尊重，能够“走自己的路，让别人说去吧”。
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有的学者（如王初明，1990；黄冰，2004）也发现了“自尊心”的误译，并从词义的感情色彩角度加以辨析，认为“汉语中‘自尊心爷一词含有‘自我意识爷之意，说某人自尊心太强，往往带有贬义”。其实，“自尊心太强”的说法之“带有贬义”是肯定的；而“自尊心”是人人应有之物，并无任何贬义。因此，“自尊心”和“自信心”的差异并不在感情色彩上。
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由于以讹传讹，以至于常见一些关于语言教学的论文要求“外语教师应注意培养学生的自尊心”云云，听起来总让人觉得很别扭的，好像学生“不自尊”似的。其实课堂上有的学生正是由于自尊心太强，怕丢面子，而自信心又不足，因而表现出不愿尝试、不愿开口、不愿积极参与活动等现象。那么，在“自尊心”和“自信心”之间，哪个“心”更需要教师去培养?
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