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就中国的传统观念来看“过于自信”是会坏事的。因而历来都崇尚“谦虚谨慎”、“不骄不躁”，也有“人贵有自知之明”的古训，都是要求人们不要过于自信。因此，“自视甚高”、“不自量力”、“好高骛远”等成语都带有贬义。
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那么，二语学习者的自信心会对二语学习产生什么样的影响呢?由于自信心不足是导致外语焦虑的重要原因之一，因此，自信心也可能影响到二语习得的成效。
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黑德（Heyde，1979）根据谢沃尔森（Shavelson）等人的三层模型，针对美国大学生的法语口语表现进行了研究。她发现，学生的表现与这3个层面的自信心显著相关，其中“任务自信心”的相关度最高。
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不过，也有人做的类似研究却没有发现同样的结果（黄冰，2004）。
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由此看来，由于相关研究较少，因而自信心与二语学习的关系也仍然是个谜，还需要进一步研究。
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我们认为，既然自信心是个体的自我评价，那么它就取决于个体对自身的了解。有道是“知己知彼，百战不殆”。如果“知己”不确，或曰“不自知”，那就会出现自评过低而“自信不足”，或者自评过高而“过于自信”。“自信不足”可能导致退缩或焦虑，影响二语学习；“过于自信”则可能导致冒进或轻敌，同样无助于二语学习。而且，过于自信者一旦受挫，也有可能一蹶不振，反而跌入自信丧失的深渊。
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如此看来，只有适度的自信心才是最佳状态。而所谓“适度”，则也是因人而异的。也许，略高于自身能力的自信心，可谓“适度”。当然这也需要进一步的研究来证明。
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因而，即使在个别研究中初步发现自信心与学习成效之间存在一定的相关关系，但也不宜匆忙得出自信心越满越好的结论。
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4.2.3 学习者个性研究需要注意的问题
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对二语学习者个性的研究，萌芽于20世纪60年代中期，70年代以来逐渐得到发展。从最早的外向性研究，逐步扩展到抑制、焦虑、自信心，以及冒险精神、对拒绝的敏感性、移情、歧义容忍度等方面。不过，由于个性的复杂性，相关研究成果尽管有意义，但仍然相互矛盾而众说纷纭。这与该领域相关理论的不成熟和方法论的不完备有关。
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在方法论方面，拉尔森——弗里曼和朗（Larsen-Freeman&Long，1991，2000）曾在评论外向性的研究工作时，总结了个性与二语学习关系研究中需要注意的下列4个问题。
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（1）个性特质的测量效度，即相关研究所使用的测量方法是否真正足以测量出一个人的个性倾向。如果测量工具本身无效，那么研究数据所显示的与二语习得的任何关系就很可能是虚假的。
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（2）习得水平标准的效度，即相关研究所使用的水平测试方法各不相同，有听力、模拟、语音、口试，以及包含语法、词汇、听写等内容的标准试卷等。这些方法在各自的研究中可能是有效度的，但却无法提供一个整体性的语言水平测量标准，而且不同的标准也导致这些研究之间难有可比性。
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（3）个性特质产生影响的语境，即在不同文化背景中得出的相关研究结果是否具有可比性。尽管个性差异受到语境因素影响的程度不如受到社会心理变量影响的程度，但人们仍然可以感知到，不同文化对个性特质的价值评价是不同的，而这种不同会作用于个性特质对二语习得产生影响的方式。
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我们认为，这就可以解释为什么在西方国家进行的一些研究常常显示外向性与二语学习存在正相关，而在日本（如Busch，1982）和中国（如刘明鹤、乔丽娇，2010）的同类研究却常常显示负相关。
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（4）个性特质产生影响的方式，即个性特质可能是间接地而非直接地影响到二语学习。例如，布须（Busch，1982）研究发现，外向性与学习英语的学生所花的时间长度有正相关。这就暗示了，外向性本身并没有导致二语水平的提高，但可能是鼓励了学习者继续学习，从而促进了二语习得。
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另外，在解释某些相关关系时，也需要考虑多方面的因素。例如，上文提到贵奥拉等人（Guiora et al，1972）采用酒精进行的抑制研究。也有人质疑这项研究结果的可信度。即，酒精当然具有降低学习者抑制的作用，但它同时还可以降低肌肉的紧张程度。因此，学习者在发音上的超常发挥，也许是因为酒精对身体直接作用的结果，并非是先通过对学习者的心理状态产生影响，然后学习者才表现出比较好的语言行为。因而，酒精对身体的作用也许要比对心理的作用更大些（王初明，1990）。
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4.2.4 中国国内的二语学习者个性研究
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4.2.4.1国内二语学习者个性研究简况
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国内外语教学界在20世纪90年代开始引进、介绍国外二语学习者个性研究的理论和研究成果。本世纪以来，陆续开展了一些实证研究，探讨国内英语学习者个性与学习成效以及学习策略的关系。在具体的个性变量方面，关注的焦点基本集中于外向性和焦虑这两大问题。
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对外汉语教学界对汉语学习者个性的研究数量较少，不过相关实证研究开展得倒不晚。早在1994年，梁霞（1994）就注意到日本人性格的特点对其汉语学习的影响。该研究以北京师范大学的日本留学生为对象，总结了作者在平时教学中观察到的日本人刻苦勤奋、喜欢秩序与计划、性格内向、具有团体主义精神等个性特点在汉语学习中的具体表现。不过，该研究仅限于民族性格，还不是真正的个性研究。
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真正意义上的学习者个性研究，还是世纪之交才开展起来的，近几年也陆续有一些实证研究报告问世。在具体的个性变量方面，关注的焦点始终集中在焦虑上，而很少涉及其他因素。例如：
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钱旭菁（1999）较早研究了外国留学生学习汉语时的焦虑，调查了留学生汉语焦虑感与学习成绩等九项指标的关系。研究发现，留学生学习汉语时的焦虑，主要与国别和自我评价有关。从总体上看，日韩学生比美国等国学生更容易焦虑，这是由不同的文化背景和民族性格决定的。此外，自我评价较高的学生焦虑感较弱，自我评价较低的学生焦虑感较强。焦虑对留学生学习汉语具有负面影响，这主要表现在口语方面。具体地说，口语成绩和焦虑感成反比：焦虑感越强，口语成绩越差；焦虑感越弱，口语成绩越好。年龄、性别、学习汉语的时间、是否华裔以及期望值等因素和焦虑没有明显关系。
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张莉（2001，2002）先后深入研究了留学生汉语学习焦虑感与口语流利性的关系以及留学生汉语阅读焦虑感的分布特点。前者发现，被试在汉语学习中的焦虑感对他们口语的流利性有很大的影响。具体而言，焦虑值高的学生，在课堂上和生活中，不愿意积极参与汉语交际活动，对自己的汉语能力不自信，影响了他们语言能力的习得，造成他们口语输出的不流利；焦虑值低的学生，对交际充满兴趣，开口率高，所以他们的口语比较流利。后者发现，从绝对值来看，欧美学生的阅读焦虑值略低于日韩学生，但就各自的相对焦虑程度而言，欧美学生的汉语阅读焦虑感远远高于日韩学生。
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高海洋（2000）在其二语习得情感因素研究中，也涉及了焦虑和性格因素。该研究采用外语课堂焦虑量表和内外向性格量表以及HSK成绩，研究了韩国学生外语焦虑和内外向性格与学习策略和学习成绩的相关性，以及焦虑与性格的相关性。结果发现：①学习者的焦虑与学习策略选择呈负相关，焦虑高的学习者更少使用学习策略（尤其是记忆策略和认知策略）；学习者的焦虑与学习成绩（特别是阅读理解成绩呈负相关）。②学习者的性格与学习策略、学习成绩均不相关，但与焦虑相关，外向的学生在学习中更容易焦虑。
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