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国内的相关文献一般把英语的“self-esteem”译为“自尊心”，殊不知汉语的“自尊心”和“自信心”并不是一回事。“自尊心”指的是一个人在人际交往中既尊重自己又希望得到他人尊重的心理状态。它是人际关系的一个组成成分，与“面子”有关。它也是一种基本人权，即“人格尊严”。另一方面，由于自尊心是一种对他人“索取”的欲望，因而必须控制在社会能够接受的程度上。如果有人自尊心太强，动不动就觉得“伤自尊了”，那就只能自讨没趣了。
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而“自信心”指的是个人对自己的评价，与“自尊心”既不等同，也无必然的关联。自信心如果体现在个人生活中，就与自尊心毫无关系。只有在社会交往中，自信心才会与自尊心产生一定的关联，但也未必是正相关。换言之，自信心强，未必导致自尊心也强，反之亦然。自信心不足的人，有时反而会表现出异乎寻常的自尊心。相反，真正充满自信心的人，有时倒不太在乎他人的尊重，能够“走自己的路，让别人说去吧”。
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有的学者（如王初明，1990；黄冰，2004）也发现了“自尊心”的误译，并从词义的感情色彩角度加以辨析，认为“汉语中‘自尊心爷一词含有‘自我意识爷之意，说某人自尊心太强，往往带有贬义”。其实，“自尊心太强”的说法之“带有贬义”是肯定的；而“自尊心”是人人应有之物，并无任何贬义。因此，“自尊心”和“自信心”的差异并不在感情色彩上。
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由于以讹传讹，以至于常见一些关于语言教学的论文要求“外语教师应注意培养学生的自尊心”云云，听起来总让人觉得很别扭的，好像学生“不自尊”似的。其实课堂上有的学生正是由于自尊心太强，怕丢面子，而自信心又不足，因而表现出不愿尝试、不愿开口、不愿积极参与活动等现象。那么，在“自尊心”和“自信心”之间，哪个“心”更需要教师去培养?
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就中国的传统观念来看“过于自信”是会坏事的。因而历来都崇尚“谦虚谨慎”、“不骄不躁”，也有“人贵有自知之明”的古训，都是要求人们不要过于自信。因此，“自视甚高”、“不自量力”、“好高骛远”等成语都带有贬义。
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那么，二语学习者的自信心会对二语学习产生什么样的影响呢?由于自信心不足是导致外语焦虑的重要原因之一，因此，自信心也可能影响到二语习得的成效。
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黑德（Heyde，1979）根据谢沃尔森（Shavelson）等人的三层模型，针对美国大学生的法语口语表现进行了研究。她发现，学生的表现与这3个层面的自信心显著相关，其中“任务自信心”的相关度最高。
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不过，也有人做的类似研究却没有发现同样的结果（黄冰，2004）。
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由此看来，由于相关研究较少，因而自信心与二语学习的关系也仍然是个谜，还需要进一步研究。
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我们认为，既然自信心是个体的自我评价，那么它就取决于个体对自身的了解。有道是“知己知彼，百战不殆”。如果“知己”不确，或曰“不自知”，那就会出现自评过低而“自信不足”，或者自评过高而“过于自信”。“自信不足”可能导致退缩或焦虑，影响二语学习；“过于自信”则可能导致冒进或轻敌，同样无助于二语学习。而且，过于自信者一旦受挫，也有可能一蹶不振，反而跌入自信丧失的深渊。
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如此看来，只有适度的自信心才是最佳状态。而所谓“适度”，则也是因人而异的。也许，略高于自身能力的自信心，可谓“适度”。当然这也需要进一步的研究来证明。
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因而，即使在个别研究中初步发现自信心与学习成效之间存在一定的相关关系，但也不宜匆忙得出自信心越满越好的结论。
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4.2.3 学习者个性研究需要注意的问题
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对二语学习者个性的研究，萌芽于20世纪60年代中期，70年代以来逐渐得到发展。从最早的外向性研究，逐步扩展到抑制、焦虑、自信心，以及冒险精神、对拒绝的敏感性、移情、歧义容忍度等方面。不过，由于个性的复杂性，相关研究成果尽管有意义，但仍然相互矛盾而众说纷纭。这与该领域相关理论的不成熟和方法论的不完备有关。
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在方法论方面，拉尔森——弗里曼和朗（Larsen-Freeman&Long，1991，2000）曾在评论外向性的研究工作时，总结了个性与二语学习关系研究中需要注意的下列4个问题。
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（1）个性特质的测量效度，即相关研究所使用的测量方法是否真正足以测量出一个人的个性倾向。如果测量工具本身无效，那么研究数据所显示的与二语习得的任何关系就很可能是虚假的。
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（2）习得水平标准的效度，即相关研究所使用的水平测试方法各不相同，有听力、模拟、语音、口试，以及包含语法、词汇、听写等内容的标准试卷等。这些方法在各自的研究中可能是有效度的，但却无法提供一个整体性的语言水平测量标准，而且不同的标准也导致这些研究之间难有可比性。
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（3）个性特质产生影响的语境，即在不同文化背景中得出的相关研究结果是否具有可比性。尽管个性差异受到语境因素影响的程度不如受到社会心理变量影响的程度，但人们仍然可以感知到，不同文化对个性特质的价值评价是不同的，而这种不同会作用于个性特质对二语习得产生影响的方式。
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我们认为，这就可以解释为什么在西方国家进行的一些研究常常显示外向性与二语学习存在正相关，而在日本（如Busch，1982）和中国（如刘明鹤、乔丽娇，2010）的同类研究却常常显示负相关。
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（4）个性特质产生影响的方式，即个性特质可能是间接地而非直接地影响到二语学习。例如，布须（Busch，1982）研究发现，外向性与学习英语的学生所花的时间长度有正相关。这就暗示了，外向性本身并没有导致二语水平的提高，但可能是鼓励了学习者继续学习，从而促进了二语习得。
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另外，在解释某些相关关系时，也需要考虑多方面的因素。例如，上文提到贵奥拉等人（Guiora et al，1972）采用酒精进行的抑制研究。也有人质疑这项研究结果的可信度。即，酒精当然具有降低学习者抑制的作用，但它同时还可以降低肌肉的紧张程度。因此，学习者在发音上的超常发挥，也许是因为酒精对身体直接作用的结果，并非是先通过对学习者的心理状态产生影响，然后学习者才表现出比较好的语言行为。因而，酒精对身体的作用也许要比对心理的作用更大些（王初明，1990）。
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4.2.4 中国国内的二语学习者个性研究
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4.2.4.1国内二语学习者个性研究简况
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国内外语教学界在20世纪90年代开始引进、介绍国外二语学习者个性研究的理论和研究成果。本世纪以来，陆续开展了一些实证研究，探讨国内英语学习者个性与学习成效以及学习策略的关系。在具体的个性变量方面，关注的焦点基本集中于外向性和焦虑这两大问题。
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对外汉语教学界对汉语学习者个性的研究数量较少，不过相关实证研究开展得倒不晚。早在1994年，梁霞（1994）就注意到日本人性格的特点对其汉语学习的影响。该研究以北京师范大学的日本留学生为对象，总结了作者在平时教学中观察到的日本人刻苦勤奋、喜欢秩序与计划、性格内向、具有团体主义精神等个性特点在汉语学习中的具体表现。不过，该研究仅限于民族性格，还不是真正的个性研究。
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