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真正意义上的学习者个性研究，还是世纪之交才开展起来的，近几年也陆续有一些实证研究报告问世。在具体的个性变量方面，关注的焦点始终集中在焦虑上，而很少涉及其他因素。例如：
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钱旭菁（1999）较早研究了外国留学生学习汉语时的焦虑，调查了留学生汉语焦虑感与学习成绩等九项指标的关系。研究发现，留学生学习汉语时的焦虑，主要与国别和自我评价有关。从总体上看，日韩学生比美国等国学生更容易焦虑，这是由不同的文化背景和民族性格决定的。此外，自我评价较高的学生焦虑感较弱，自我评价较低的学生焦虑感较强。焦虑对留学生学习汉语具有负面影响，这主要表现在口语方面。具体地说，口语成绩和焦虑感成反比：焦虑感越强，口语成绩越差；焦虑感越弱，口语成绩越好。年龄、性别、学习汉语的时间、是否华裔以及期望值等因素和焦虑没有明显关系。
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张莉（2001，2002）先后深入研究了留学生汉语学习焦虑感与口语流利性的关系以及留学生汉语阅读焦虑感的分布特点。前者发现，被试在汉语学习中的焦虑感对他们口语的流利性有很大的影响。具体而言，焦虑值高的学生，在课堂上和生活中，不愿意积极参与汉语交际活动，对自己的汉语能力不自信，影响了他们语言能力的习得，造成他们口语输出的不流利；焦虑值低的学生，对交际充满兴趣，开口率高，所以他们的口语比较流利。后者发现，从绝对值来看，欧美学生的阅读焦虑值略低于日韩学生，但就各自的相对焦虑程度而言，欧美学生的汉语阅读焦虑感远远高于日韩学生。
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高海洋（2000）在其二语习得情感因素研究中，也涉及了焦虑和性格因素。该研究采用外语课堂焦虑量表和内外向性格量表以及HSK成绩，研究了韩国学生外语焦虑和内外向性格与学习策略和学习成绩的相关性，以及焦虑与性格的相关性。结果发现：①学习者的焦虑与学习策略选择呈负相关，焦虑高的学习者更少使用学习策略（尤其是记忆策略和认知策略）；学习者的焦虑与学习成绩（特别是阅读理解成绩呈负相关）。②学习者的性格与学习策略、学习成绩均不相关，但与焦虑相关，外向的学生在学习中更容易焦虑。
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施仁娟（2005，2007）较为全面地研究了留学生汉语学习焦虑的状况、成因和应付方式。
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李轶（2008）较早注意到内向型和外向型留学生在课堂表现中的不同特点，并根据教学经验将他们细分为：自尊敏感型、胆怯紧张型、慢慢吞吞型、滔滔不绝型、幽默搞笑型、老师画家型、急躁偏执型等7种类型，前3种属于内向型，后3种属于外向型。不过，该研究的重点在于如何根据学生性格特点合理组织口语教学，属于教学组织与课堂管理范畴，因而尚未能看作真正意义上的外向性研究。
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4.2.4.2关于汉语学习者个性的一项研究
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2005年，施仁娟发表硕士论文《留学生汉语学习焦虑的状况、成因和应付方式研究》（2005）。该研究以华东师范大学、上海外国语大学、东华大学和上海工程技术大学的留学生为研究对象，采取定量研究和定性研究相结合的方式，调查分析了留学生汉语学习焦虑程度、不同个体因素对留学生汉语学习焦虑程度的影响、留学生汉语学习焦虑产生的原因、留学生对汉语学习焦虑的应付方式。
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研究结果显示：
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第一，留学生或多或少地经受着一定程度的汉语学习焦虑，大约三分之一的留学生因强烈的汉语学习焦虑而影响了正常的学习和生活。
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第二，留学生汉语学习焦虑程度受留学生的性别、国别、主观语言水平的影响较大，受年龄、性格、已经学习汉语的时间和期望值的影响不大。
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第三，引起留学生汉语学习焦虑的原因很多，如课堂教学活动、师生之间的交流、学习内容和材料、课堂竞争、文化冲突、语言测试等，其中因汉语本身的特点而产生的学习困难是最容易让留学生感到焦虑的原因。对于不同焦虑程度的留学生来说，容易引起他们焦虑的原因各不相同。
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第四，留学生对汉语学习焦虑的应付方式主要是成熟的、积极的应付方式。不同焦虑程度的留学生最常用的应付方式各不相同，但是最不常用的应付方式则几乎完全相同。
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二语习得中的情感因素研究，是学习者个体差异研究的重要组成部分。在动机和个性两大领域中，一直以来，动机研究较多，相关理论也较为成熟；而个性研究则偏少，相关理论也不够成熟。这种发展的不平衡，可能与个性的复杂性有关。
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在个性研究中，则是内外向性格和焦虑的研究相对较多，也较成熟。其他如抑制、自信心，以及冒险精神、对拒绝的敏感性、移情、歧义容忍度等因素的研究则相对较少，也不够成熟。
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回顾一下学术界对二语学习者各项情感因素的研究，人们往往都是开始于现实生活中的先入之见，诸如动机越强烈越好、态度越积极越好、性格越外向越好、抑制越降低越好、焦虑越减轻越好、自信心越充满越好，等等。但是经过实证研究才发现，至少就二语习得过程而言，事实并非如此简单。
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不过，个性研究的薄弱，也为今后的研究预留了较大的发展空间。因此，国内关于二语习得中的情感因素研究，不妨在个性研究方面多做填补空白的创造性研究，以实现理论和方法论上的突破。
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另一方面，我们在进行相关研究时，也必须注意保持二语习得研究的学科边界。我们在第一章中曾指出，二语习得研究具有跨学科的特点，它与许多学科都有着千丝万缕的关系。这一特点意味着它的研究工作是在学科之间的边缘地带展开的，而并不意味着可以随便深入其他学科的核心地带。否则，二语习得研究就会成为一个无所不包的大杂烩，容易失去其学科上的独立性。
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例如，我们在上文提到，有学者对“教师动机”研究感兴趣。我们认为，“教师动机”固然值得研究，但该类研究已经不属于以学生为对象的二语习得研究范围了，它是教师心理学的一部分。二语习得研究语境中的“动机”，仅限于“学习动机”，或曰“学生动机”，更确切地讲，是“二语学习者的学习动机”，而不是其他人、其他事的什么动机。不能因为“教师动机”也是“动机”，所以就误以为它也是二语学习动机研究的一部分。也不能因为“教师动机”是“学习动机”的一项影响因素，就把这项因素本身作为“二语学习动机”的一部分来展开研究。
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另外，从至今针对“教师动机”的研究来看，也只是罗列一些任何专业的教师都可能有的动机特点（与一般动机相比），以及影响“教师动机”的一般因素，如“教育工作紧张度高”之类，尚看不出它与二语习得研究有何特定的关系。谁不知道教师是个辛苦的职业，因而号称“辛勤的园丁”?
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参考文献
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