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10年以后，巴奇曼（Bachman，1990）又进一步提出了新的“交际语言能力模型”，包括3个部分：
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（1）语言能力，包括卡纳尔和斯韦恩（Canale&Swain）的“语法能力和社会语言能力”。
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（2）策略能力，包括评估、计划、实施三个成分。
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（3）心理生理机制。
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陈昌义（2003）提出了“扩充的交际能力理论框架”，由三个既相对独立又互相联系的子能力组成：
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（1）语言生成能力，包括①语法能力（音系，词法，句法等）；②语篇能力（衔接与连贯，修辞组织）。
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（2）社会语用能力，包括①社会语言能力（情景意识，语言变体意识，语体、语域意识等）；②语用能力（功能意识，交际意图，跨文化交际能力）。
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（3）语言理解能力（语言和非语言），包括①认知能力（感知，思维，意识，记忆，联想，识别，归类，逻辑推理等）；②心理语言能力（知觉、记忆、概念等心理过程）。
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刘颂浩（2008）也提出了“交际语言能力框架”，包括5个部分：①背景能力（知识性）；②语言能力（准确性）；③语用能力（得体性）；④策略能力（灵活性）；⑤流畅能力（流利性）。
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不过，必须注意的是，交际语言能力研究并不属于以二语习得过程及其影响因素为对象的二语习得研究范围。前者属于语言本体研究，后者属于语言习得研究，两者虽然有关，却是有重大区别的。
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第二语言习得通论 5.2 二语语用能力习得研究的发展
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自从交际语言能力理论提出以来，它的内涵也在不断调整。不过，就二语习得而言，万变不离其宗的是，学习者的语法（语言知识）能力和语用能力是二语交际能力的两大核心。
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二语语用习得研究是二语习得研究的一个比较新的领域。一般认为，它开始于20世纪80年代，其标志为卡纳尔和斯韦恩（Canale&Swain，1980）的交际能力模型，它启发了二语习得研究者把研究范围扩大到语用习得领域。
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5.2.1 二语语用能力习得的相关研究
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5.2.1.1语法能力与语用能力的关系
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最早开展的二语语用习得研究主要集中于对卡纳尔和斯韦恩（Canale&Swain）提出的交际能力模型进行验证。例如，沃尔特斯（Walters，1980）研究了“在何种程度上语法能力和语用能力是彼此独立的”“在什么情况下两者又是相互依赖的”等两个问题。
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施密特（Schmidt，1983）针对日本的一名英语学习者卫斯（Wes）进行了一项为期3年的个案研究。卫斯是移居美国夏威夷的33岁的日本画家，15岁就辍学，几乎没有受过正式的英语教学指导。当他还在日本时，他和英语母语者的交往极为稀少。直到由于工作的关系，他开始一次次来夏威夷时，才有了使用英语的固定机会。为了工作和生活的需要，他强行记住了一些日常用语，特别是一些请求用语。起初，他是不加分析完全照搬这些语块，而且还夹有日本的社会语用方式。然而，由于他长期生活在目的语环境中，加上语言能力有所提高，他的语用知识越来越丰富。相比较而言，他的语法知识则相对落后。
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在施密特（Schmidt）长达3年的观察期间，卫斯的语法知识增长得很少，但是他的语用和话语能力有了极大的提高。他成为了一个十分熟练的健谈者，在协商复杂的商业事务方面非常有效，甚至能够用英语介绍他的绘画作品，而且他在修复交际失败方面也非常熟练。该研究不仅表明了语用习得不依赖于语法，而且还表明了语用习得先于语法习得。
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巴多维——哈利格和多尔涅（Bardovi-Harlig&Dörnyei，1998）就英语作为二语（ESL）和英语作为外语（EFL）两类学习者的语用和语法认知程度以及两者的相关性进行了一项实验。被试为美国一所大学主修语言专业的ESL大学生和在匈牙利中学以及大学学习的EFL学习者，并按语言水平高低各分成两组。研究的工具为一组制成录像的情景对话，对话人为一位男生和一位女生，所涉及的话题都是大学中最典型的交际内容。在实验过程中，每一个对话中的第二句答话都显示在屏幕上，被试必须首先判断答话是否恰当，如果不恰当，必须继续判断问题的严重程度。
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研究发现，错误辨认率以及对问题严重程度的判断受到学习者的语言学习环境和语言水平等因素的显著影响。
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在学习环境方面，美国的二语学习者不但能辨认出更多的语用错误，而且认为这些错误比语法错误更严重，而匈牙利的外语学习者则相反，他们能辨认出更多的语法错误，并且认为这些语法错误比语用错误更严重。
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在语言水平方面，低水平组的匈牙利被试辨认语法和语用错误的能力都低于高水平组的被试，高水平组的匈牙利被试都认为语法错误比语用错误更严重，而高水平组的美国被试都认为语用错误更为严重。
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接着，巴多维——哈利格（Bardovi-Harlig，1999）又进行了另一项研究，不但对比了语法能力和语用能力两者之间的关系，而且探究了中介语语用的发展和习得模式。通过对语言水平较高的学习者语用能力的检测，最后发现试验的结果始终是一致的，即语法能力强并不能保证语用水平高。
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