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聂兹高达和卢浮（Niezgoda&Rover，2001）在捷克复制了巴多维——哈利格和多尔涅（Bardovi-Harlig&Dörnyei，1998）的实验，并将实验结果进行了对比分析。他们的研究对象是在捷克的英语二语学生和英语外语学生。
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研究结果发现，英语二语学生认为，语用错误远比语法错误严重，这验证了巴多维——哈利格和多尔涅（Bardovi-Harlig&Dörnyei）的结论。然而，不同的是，捷克的英语外语学生的语法和语用错误辨认率都高于英语二语组，而且他们对两种错误的严重性的判断都高于英语二语组。在两组中，低水平的学生辨认出的语用错误多于语法错误，而且认为语用错误比语法错误更严重，而高水平的学生却显示出相反的倾向。
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5.2.1.2语用迁移与语用能力发展的关系
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很多研究者在跨文化语用对比的基础上，都证实了语用迁移现象的存在。
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高桥和碧伯（Takahashi&Beebe，1987）通过对日本英语学习者的实证研究，分析了语用迁移与语用能力发展之间的关系，并提出了二语水平与语用迁移具有正相关的假设。高桥和碧伯（Takahashi&Beebe，1993）再次对日本的英语学习者进行实验时，同样发现语言水平对语用迁移产生了影响。
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艾利斯（Ellis，1994）曾对当时的语用习得研究进行了总结。他指出，语用习得研究表明在语用能力发展过程中三个因素非常重要。
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第一，学习者的语言能力。他认为二语水平是二语语用能力发展的基础。
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第二，语用迁移。他认为虽然有大量的证据表明学习者将一语中的许多说话规则迁移到二语中，但是有些研究夸大了一语与文化的作用，因为只有学习者具有较强的语言能力才有可能将较为复杂的一语策略和规则用于二语。
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第三，社会交往。他认为二语学习者在交际时不能与操母语者享有同等的地位，这限制了他们语用习得的范围，认为与同等地位的其他学习者进行交流更有利。
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自从艾利斯的语用习得研究总结之后，研究者又进行了大量的二语语用习得研究，然而，并非所有的研究结果都支持他的结论。
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前芝等人（Maeshiba et al，1996）以两组英语为二语的日本学习者作为受试对象，试图验证高桥和碧伯（Takahashi&Beebe，1987）的正相关假设。最后发现，在执行道歉行为时，中级组比高级组更多地运用迁移策略。
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而希尔（Hill，1997）的研究却发现，高级组往往发生语用负迁移。他们在表达请求时，通常使用过于复杂的句法结构代替简单的结构。
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艾利斯（Ellis，1997）总结认为，学习者的二语发展阶段会影响到语用迁移。这一点在学习者习得诸如请求、道歉以及拒绝那样的言语行动（speech acts）的方式上非常明显。学生起初并不试图迁移他们的一语言语行动策略，而只是依赖几个简单的套语。例如，他们主要依赖包含祈使动词的直接请求以及套语“Can I have a…”。但是后来，当学习者的二语能力发展了，他们可能试着找到实施符合一语规范的言语行动的办法。例如，在拒绝邀请时，熟练掌握英语的日本人有时会试着照搬日语中所要求的高等级正式程度。
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5.2.1.3艾利斯的一项个案研究
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艾利斯（Ellis，1992）曾以观察式研究了课堂语境中两个儿童英语学习者“请求”言语行动的习得过程，即他们在整个研究期间是如何习得在需要服务和物品时表达请求的能力的。这是二语语用习得的一个著名案例。下面我们做一个简要的介绍。
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在该研究开展之初，两人都差不多完全是初学者。小J是一个10岁的葡萄牙男孩，具有母语读写能力。在个性方面，他是一个爱冒险的、自信的学习者，愿意竭力用英语进行交际，即使是在只拥有很有限资源的时候也是如此。小R是一个来自巴基斯坦的11岁男孩，以彭加比语（Pungabi）为母语，但不会写。在个性方面，他一开始缺乏信心，大量地使用其母语，并且依赖他的姐姐帮助他用英语交际。不过，渐渐地他变得越来越自信而独立。
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这2个孩子都是来到英国的移民，在伦敦的一家语言机构学习英语。这个机构是专门为那些刚到英国的二语学习者开设的，其目标是让他们为转学到当地中学做好准备。小J在这个机构度过了差不多4个学期（大约12个月）。小R在这个机构则度过了整整2个学年，并且当该研究结束时仍然在那儿。
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这两个学习者所接受的教学方式是很混杂的，既包括正式的语言教学，也就是教学习者一些特定的语言项目和规则；也包括比较非正式的教学，也就是让学生们在交际中使用英语。另外，至少在最初，两个学习者在课堂之外几乎不接触目的语。由于英语是这些学习者在课堂上的交际媒介，所以有大量机会让他们听到和表达请求。艾利斯（Ellis）通过定期旁听他们的课堂教学并记下他们产出的所有请求，收集了他们的请求样本。
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在英语中，请求的表达可以采用很多方法，也就是采用不同的策略。例如：
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（1）“Give me your pencil.”（“把你的笔给我。”）——这是“直接策略”。
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（2）“Can I have your pencil?”（“我可以拿一下你的笔吗?”）
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（3）“Would you mind giving me your pencil?”（“可以把你的笔给我一下吗?”）——以上两种都是“规约性间接策略”。
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请求可以是相对简单的，也可以是十分复杂的。例如，当说话人为提出请求而提供某个理由时，可以这样说：
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（4）“My pencil’s broken.Would you mind giving me yours?”（“我的笔断了。可以把你的笔给我吗?”）——这是在提出请求之前增加了“缓和辅助语”，以说明理由。
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艾利斯（Ellis）通过分析小J和小R的请求样本，发现了证明他们的语言发展正在进行的清晰证据。他还发现，两个学习者似乎以非常相同的方法发展着，也就是遵循着一条发展的“自然路线”。这个发展过程，大致可以分5个阶段。
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