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（5）第五阶段：分析性使用
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终于，他们开始把“can”和一系列不同的动词放在一起使用，亦即不仅仅是和“have”一起使用，例如：
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“Can you pass me my pencil?”（“你能把我的铅笔递给我吗?”）
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由此，艾利斯（Ellis）发现了下列几点：
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（1）即使两个学习者只了解极少的英语，他们也能够成功地表达简单的请求。
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（2）他们在整个研究期间显露了表达请求的能力的发展，尤其是习得了表达请求的各种可供选择的方法。
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（3）他们的很多请求好像根本就是套语式的。那就是说，他们使用了像“Can I have a——?”或者“Have you got a——?”这样的固定表达式。
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（4）尽管两个学习者的母语背景不同，但他们都以非常相似的方法而进步。
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可见，在这项研究结束前，两个学习者使用请求的能力已经有了相当大的提高。然而，同样明显的问题是，这种能力仅限于若干方面。
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（1）他们的请求始终都倾向于很直接，不够婉转。也就是基本上采用了直接策略，较少采用间接策略。他们大多采用带有祈使动词的命令式，而英语母语者则会倾向于使用较婉转的请求，例如，通过提问或者给予暗示来提出请求。
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（2）他们的请求基本上非常简单，不加修饰。他们几乎没有修饰一个请求，并且即使他们这样做了，也只是多多少少有点千篇一律地依赖于“please”这一个“词汇降级手段”（lexical downgraders）。
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（3）他们面对不同的说话对象使用了同样的请求策略，没有区别。他们不管是在跟老师还是别的学生说话，都使用了同样的请求策略，而英语母语者会针对不同的说话对象而区别使用表达请求的方法以确保礼貌。
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简而言之，尽管有足够的机会掌握请求，但直到研究结束时，两个学习者仍然严重缺乏像母语那样的语言能力。
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研究结果提示：虽然两个学习者在这期间出现了可观的发展，但是他们既未能发展完整的请求类型，也未能发展广泛的语言知识的总藏来表现他们习得的那些类型。这些学习者也未能发展出根据不同说话对象选择不同的请求所需要的社会语言能力。
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对这些结果的一个解释是：虽然课堂环境培养了这两个学习者的人际的和表达的需求，却没能提供真正的社交需求的条件。
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5.2.2 二语语用能力发展的相关理论
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5.2.2.1“注意假说”与语用习得
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我们在第一章中曾介绍了施密特（Schmidt，1990）提出的“注意假说”。根据这一假说，“注意”是一个将输入转化为“摄入”的必要而且充分的条件，并不是所有的输入都能引起学习者的“注意”，也不是所有被“注意”的输入都能被学习者所理解，只有那些被学习者“注意”到并经学习者的大脑吸收、融合后的输入才有可能成为“摄入”。因此，对目的语输入的一般程度的“注意”并不能保证有效的语言习得，学习者需要特别“注意”具体的学习目标。
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施密特（Schmidt）指出，“注意”在语用习得中起着关键的作用。在语用习得中，学习者必须同时注意语用特征以及与之相关的语境特征。
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施密特（Schmidt）同时还讨论了影响注意程度以及输入效果的几个因素：频率（frequency）、突显度（salience）、教学等。
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在语用习得的过程中，新的输入不断进入工作记忆，只有引起学习者注意的那部分输入才能获得进一步的处理，使得输入变成“摄入”。而输入的本身特点，如频率和突显度都能促进认知机制对输入的处理。所输入的语言项目越明显，复现率越高，就越容易引起学习者的注意；相反，无显著特征、复现率不高的语言输入被注意的机会就较小。
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施密特（Schmidt）以他本人学习葡萄牙语的经历为例，说明日常语用知识的习得尤其需要注意。因为与语法知识相比，语用特征有时并不那么明显，而且有些语用规则是潜意识的。因此，他特别强调了语用教学所起的重要作用，因为语用教学可以促使学习者注意这些特征，从而有利于他们从输入中获得具体的材料。
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施密特（Schmidt，1993）还进一步指出，在识别目的语语用形式时，“显性教学”比“隐性教学”更有效。
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此后一些年来，许多语用教学研究结果也显示语用教学有助于语用能力的发展，这些结果为“注意假说”提供了直接的证据。
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豪斯（House，1996）通过课堂观察、采访以及后测，比较了显性教学组与隐性教学组在语篇标记方面的使用情况，结果显示：无论是显性教学组还是隐性教学组都取得了进步，但显性组在语篇标记和语篇策略的种类方面更有优势。
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