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该领域的许多研究都是针对课堂教学中的交往行为而进行的。通常情况下，人们会推论，在小组或两人对话中，水平较低的一方较为有利，因为他们可以模仿学习对方的话语。
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多纳托（Donato，1994）在针对法语外语学生的研究中发现，在交往中，并不需要能力较强的一方作为“脚手架”帮助对方知识的构建，同伴的合作可以推动双方语言和语用能力的共同发展。
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大田（Ohta，1995）针对不同水平的日语外语学习者，研究了处于不同语言水平的学生在角色扮演活动中如何用日语表达请求。观察发现，强弱双方在活动中都运用了各自的交往技能，在交际过程中不断地在交换“专家——新手”的角色，都受益于相互帮助，并一起达到更高的水平，而不只是弱方获利。
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在课堂上教师与学习者的言语交往方面，研究者却常发现，课堂中“启发——反馈——跟踪”（IRF）的师生话语模式不利于学习者语用能力的发展。例如，霍尔（Hall，1998）1995年研究发现，课堂中教师的话语范围有限，因而学习者没有机会了解日常会话中所需要的复杂的交往、语言、认知知识。同样，大田（Ohta，1995）也发现教师的话语范围太窄，以致学生没有足够的机会去完成各种语言行为，相比之下，还是同伴之间的交流包含了较为丰富的内容。
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然而，后来霍尔（Hall，1998）对1995年研究的对象重新加以观察，特别关注课堂教师与4名学生之间的对话，最后对教师与学生的对话模式进行定性分析。他发现，在交往中，教师往往赋予不同的学生以不同的地位。在4个观察对象中，两名学生定性为主角，两名定性为配角。对于主角，教师往往给予更多的关注，认为他们的反应是知识性的、与主题相关的，因而给予他们更多的机会，让他们参与交际。对于配角，教师则没有给予他们这些机会。
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安东（Anton，1999）通过对一年级法语和意大利语课堂中师生之间的话语进行观察和分析，最后得出同样的结论，即在课堂中，教师可以通过对话让学生积极参与语言形式和语言意义的协商，以完成各种语言行为。
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该研究结果表明，课堂中的师生话语模式本身并不必然限制语言以及语用能力的发展，关键在于交往中教师是否给予学生更多参与的机会。
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总之，“社会文化”理论对二语语用能力发展的过程提出了独特的见解，突出了语用习得中认知发展的社会性，教学对语用能力发展的促进性，教师作用的主导性以及合作学习的重要性，对语用教学有一定的启发。
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但是该理论过多强调交往行为在语用习得上的作用，从而忽视了学习者语用习得中认知发展的内部规律。至于外部的社会交往过程是如何在认知上体现和建构的问题，还比较模糊。
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针对此前的相关研究，戴炜栋和陈莉萍（2005）总结认为：
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（1）语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境有着复杂的联系。随着语法和语用概念的外延，两者的区分度会越来越模糊，彼此相互作用，但并不是相互依赖或一方为另一方的基础。
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（2）语言能力对语用迁移有影响，但不是唯一的因素，在很大程度上语言使用者对两种语言的认识起决定作用。
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（3）任何交往行为都有利于语用能力的发展，关键在于是否能充分利用交往行为。
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5.2.3 中介语语用学及其发展
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5.2.3.1对比语用学
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对二语学习者语用能力发展的研究，萌芽于“对比语用学”（contrastive pragmatics）的研究。这一发展轨迹，与二语习得研究本身萌芽于对比语言学和对比分析理论是一致的。
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对比语用学是从语言学的视角对人类的言语行动进行研究，即通过比较不同语言中的言语行动（speech acts）的语言实现模式，探索人类言语行动实现模式中的“普遍的”（universal）和“语言特定的”（language-specific）成分。
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1.语用的普遍成分和语言特定成分
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（1）语用的普遍成分
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“普遍成分”是指不同语言之间在语用上共有的成分，反映了不同语言语用规约之间的共性。例如，就“请求”（request）言语行动而言，布龙——库尔卡和奥尔施坦（Blum-Kulka&Olshtain，1984）研究认为，不同的语言都采用了相同的基本策略，包括“直接”（Direct）请求、“规约性间接”（Conventional Indirect）请求、“非规约性间接”（Nonconventional Indirect）（或“暗示”，hints）请求等。
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布龙——库尔卡等人（Blum-Kulka et al，1989）实施的“跨文化言语行动实现项目”（Cross Cultural Speech Act Realization Project，CCSARP），研究了澳大利亚英语、美国英语、英国英语、希伯来语、加拿大英语、德语、丹麦语、俄语等西方8种不同语言文化或变体中请求和道歉言语行动表现方式的异同。在请求方面，该项目认为“规约性间接”是英语最常用的请求策略，也是不同语言文化背景中的普遍现象，即不同语言的请求行动所体现的结构具有某些相同的“普遍语用特征”。
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该项目还根据请求的直接性（directness）水平，把请求的中心行为语（the head acts）所使用的主要请求策略类型分为2大类3个等级，即“直接”、“规约性间接”、“非规约性间接”，这3个等级策略的直接性水平依次递减。
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在此基础上，布龙——库尔卡（Blum-kulka，1989）对澳大利亚英语、加拿大法语、希伯来语、阿根廷西班牙语等4种不同语言文化中的“规约性间接”请求样式进行了比较语用学研究，所得结果见下表。
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澳大利亚英语、加拿大法语、希伯来语、阿根廷西班牙语中主要请求策略类型的分布
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