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（3）他们的很多请求好像根本就是套语式的。那就是说，他们使用了像“Can I have a——?”或者“Have you got a——?”这样的固定表达式。
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（4）尽管两个学习者的母语背景不同，但他们都以非常相似的方法而进步。
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可见，在这项研究结束前，两个学习者使用请求的能力已经有了相当大的提高。然而，同样明显的问题是，这种能力仅限于若干方面。
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（1）他们的请求始终都倾向于很直接，不够婉转。也就是基本上采用了直接策略，较少采用间接策略。他们大多采用带有祈使动词的命令式，而英语母语者则会倾向于使用较婉转的请求，例如，通过提问或者给予暗示来提出请求。
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（2）他们的请求基本上非常简单，不加修饰。他们几乎没有修饰一个请求，并且即使他们这样做了，也只是多多少少有点千篇一律地依赖于“please”这一个“词汇降级手段”（lexical downgraders）。
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（3）他们面对不同的说话对象使用了同样的请求策略，没有区别。他们不管是在跟老师还是别的学生说话，都使用了同样的请求策略，而英语母语者会针对不同的说话对象而区别使用表达请求的方法以确保礼貌。
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简而言之，尽管有足够的机会掌握请求，但直到研究结束时，两个学习者仍然严重缺乏像母语那样的语言能力。
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研究结果提示：虽然两个学习者在这期间出现了可观的发展，但是他们既未能发展完整的请求类型，也未能发展广泛的语言知识的总藏来表现他们习得的那些类型。这些学习者也未能发展出根据不同说话对象选择不同的请求所需要的社会语言能力。
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对这些结果的一个解释是：虽然课堂环境培养了这两个学习者的人际的和表达的需求，却没能提供真正的社交需求的条件。
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5.2.2 二语语用能力发展的相关理论
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5.2.2.1“注意假说”与语用习得
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我们在第一章中曾介绍了施密特（Schmidt，1990）提出的“注意假说”。根据这一假说，“注意”是一个将输入转化为“摄入”的必要而且充分的条件，并不是所有的输入都能引起学习者的“注意”，也不是所有被“注意”的输入都能被学习者所理解，只有那些被学习者“注意”到并经学习者的大脑吸收、融合后的输入才有可能成为“摄入”。因此，对目的语输入的一般程度的“注意”并不能保证有效的语言习得，学习者需要特别“注意”具体的学习目标。
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施密特（Schmidt）指出，“注意”在语用习得中起着关键的作用。在语用习得中，学习者必须同时注意语用特征以及与之相关的语境特征。
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施密特（Schmidt）同时还讨论了影响注意程度以及输入效果的几个因素：频率（frequency）、突显度（salience）、教学等。
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在语用习得的过程中，新的输入不断进入工作记忆，只有引起学习者注意的那部分输入才能获得进一步的处理，使得输入变成“摄入”。而输入的本身特点，如频率和突显度都能促进认知机制对输入的处理。所输入的语言项目越明显，复现率越高，就越容易引起学习者的注意；相反，无显著特征、复现率不高的语言输入被注意的机会就较小。
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施密特（Schmidt）以他本人学习葡萄牙语的经历为例，说明日常语用知识的习得尤其需要注意。因为与语法知识相比，语用特征有时并不那么明显，而且有些语用规则是潜意识的。因此，他特别强调了语用教学所起的重要作用，因为语用教学可以促使学习者注意这些特征，从而有利于他们从输入中获得具体的材料。
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施密特（Schmidt，1993）还进一步指出，在识别目的语语用形式时，“显性教学”比“隐性教学”更有效。
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此后一些年来，许多语用教学研究结果也显示语用教学有助于语用能力的发展，这些结果为“注意假说”提供了直接的证据。
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豪斯（House，1996）通过课堂观察、采访以及后测，比较了显性教学组与隐性教学组在语篇标记方面的使用情况，结果显示：无论是显性教学组还是隐性教学组都取得了进步，但显性组在语篇标记和语篇策略的种类方面更有优势。
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杜风（Dufon，1999）研究了在目的语环境中印尼语学习者礼貌策略的习得情况，6名被试所注意到的礼貌策略与其语用特征的突显程度有着密切的关系。
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卡斯珀和柔斯（Kasper&Rose，2002）评论认为，“注意假说”为解释语用能力发展提供了有力的理论依据。
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不过，“注意假说”也存在方法论上的缺陷。“注意”是一个内在的过程，是无法进行直接观察的，人们只有通过行为的观察才能作出推论。人们一般是采用问卷调查、访谈等方法来研究学习者的注意程度，然而被试在处理输入时的注意程度是很难真实反映出来的，它很容易受到信息的清晰程度和复杂程度以及被试的语言水平等一些因素的影响。
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5.2.2.2“社会文化”理论与语用习得
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我们在第一章中也介绍了维果茨基（Vygotsky）的“社会文化”理论。该理论认为，儿童的语言是在他周围的成人或能力较高的同伴的帮助下发展起来的，儿童与成人或“新手”与“专家”之间的交往就是学习。而个人的最佳学习是在“临近发展区”中进行的。“临近发展区”是儿童通过独立解决问题而产生的实际发展水平与经过成人指导或能力较强的同伴帮助以后的潜在发展水平之间的距离。
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二语习得的“社会文化”理论认为，在二语习得的最初阶段，目的语的母语者或水平较高的同伴会帮助儿童或新手完成他们不能独自完成的任务，但慢慢地，那些学习者就能通过各种活动相互合作，并能逐渐根据语境的特点来调控自己的思维方式。因此，该理论特别强调二语学习者参与社会交往的重要性，认为交往过程既是二语学习的手段，也是二语语用知识增长的途径，而且通过对交往行为的分析，也可以看出二语语用能力的发展过程。
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