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问：您最近做的国家社会科学基金的研究，风格好像又有些改变？
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答：您倒是挺敏感的。解释完成了，但水污染的问题远远没有解决。后来我找了个流行语“和谐”，申请了国家社科基金，被批准了。所以从2007年下半年开始，我主要做“人水和谐”的研究。做水污染的解释，我的基调是悲观的。在发表我那篇关于内生污染的文章时，《学海》的“编者按”称我的文章“向我们呈现江南水乡渐行渐远的忧郁故事”。我在日本讲学时，日本的同行也问我水污染问题到底如何解决。
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问：是啊，我们的水污染问题什么时候、怎样才能解决？
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答：简单地说，我认为解决水污染的问题必须从解决人的问题入手，即从纠正人的不当行动入手。人包括个人，也包括群体。“不当行动”包括如企业主的偷排行为、环保部门不履行职责、普通居民的不良生活习惯，等等。不过，您知道，到目前为止，我还是定位于科学研究，探讨一般性问题，我没有研究如何去开具体的处方。
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问：您是否可以简单介绍一下您目前从事的国家社科基金“人水和谐”的研究？
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答：“人水和谐”这个说法有点儿命定色彩吧？似乎有违韦伯的“价值中立”。不过我们在做“人水和谐”时，我开发了我自己的理解。我选择了两种理想类型进行研究。一种我称为“人水不谐”型，即人与水环境的互动呈恶性循环：水污染导致疾病，影响经济发展，诱发贫困；随着污染危害的加深，人口会迁移，进而加剧社会分化与社会不平等等次生社会问题。一种为“人水和谐”型，即人与水的互动呈良性循环：在良好的生态环境下发展生产，产生良好的经济效益，可持续的经济发展为保护环境提供了动力，也为社会发展提供了经济条件。我期望从“人水不谐”与“人水和谐”的比较研究中，探究解决环境恶化与环境正向变迁的社会文化的一般机理。
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问：我们期待着有关此课题更多成果的出版。2008年秋天我与您联系时，您正在爱知大学讲学。大家一般认为日本的环境保护做得比较好，您是否可以跟我们介绍一下您在日本的感受？
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答：从卫生的角度讲，日本的环境几乎是没得挑剔的。天空是湛蓝湛蓝的，有云的时候，也能看到蓝和各种云彩。马路干干净净，人们几乎不需要擦皮鞋。但从生态角度讲，日本与美国一样也没办法避免现代性与生俱来的东西。比如，国内学者、官员参观访问日本的琵琶湖以后，盛赞琵琶湖治理得好。但我访问琵琶湖博物馆（相当于科学研究院）馆长川那部浩哉先生并与之进行交流后，我才了解到，一些深层次的问题根本没法解决。当然，我在日本最关心的是水的问题，所以除了上述提到的琵琶湖，我重点考察、访问了水俣病的两个发生地水俣市和新市。感想很多，细节我就不多说了。一句话，我觉得日本的水俣病对中国来说应该有很多的教训与经验可以借鉴。所以我现在计划把我的一位博士生送到日本船桥晴俊先生那儿去学习，加强中日之间的学术交流。我除了在爱知大学讲学，还去了早稻田大学，与鸟越皓之教授进行了交流，并应邀作了讲座。另外，东亚环境社会学会议2009年10月正好在日本东京的法政大学召开，这次会议对我们了解日本的环境社会学研究、更好地研究中国的环境问题应该有颇多启迪。
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原载《广西民族大学学报》（哲学社会科学版）2009年第4期
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[1]秦红增（1967～ ），陕西合阳人，人类学博士，《广西民族大学学报》（哲学社会科学版）执行主编，中山大学人类学系兼职教授。广西南宁，邮编：530006。
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[2]陈阿江（1963～ ），江苏吴江人，河海大学社会学系主任、教授、博士生导师。江苏南京，邮编：210098。
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文化寻真：人类学学者访谈录（2005～2015） 乡土教材：收藏、研究与开发
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问/班红娟[1]答/滕星[2]
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摘要：对自清末以来的中国各地开发的乡土教材进行搜集与收藏，其意义有两点，一是对中国乡土教材进行历史变迁的研究，二是运用经济文化类型进行乡土教材的开发。中国是个地域辽阔、民族众多的国家，各地、各民族的文化差异很大，编写具有地方特色和民族特色的乡土教材，对于培养学生认识家乡、热爱家乡有重要的意义，也可以为一些失学、辍学儿童提供基本的生存教育。
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关键词：乡土教材；收藏；滕星
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问：滕教授，您好，很高兴能和您进行此次对话。您关注中国乡土教材问题已有很长一段时间，然而我在调查中发现，很多人对乡土教材还是不太熟识，您能否概说一下它的发展史呢？
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答：好的。如果要给乡土教材做一个简单界定的话，它的第一要素是教材内容要反映地方知识、地方文化，第二要素是教材要用于教育教学。中国是个地域辽阔、民族众多的国家，各地、各民族的文化差异很大，编写具有地方特色和民族特色的乡土教材，一是对于培养学生认识家乡、热爱家乡有重要的意义，二是对于广大的农村和少数民族地区来说，也可以为一些失学、辍学儿童提供基本的生存教育。因为在一些贫困的少数民族地区，教育并不能实现人才的流动，很多孩子还是回归传统的社区，过传统的生活，从事传统的生产，涵盖本土知识和本土文化的乡土教材对他们具有更加实际的意义。
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中国乡土教材的发展可以说是源远流长。由于过去的官学并不发达，基本上都是私塾，很多乡间的秀才办学，都是自己编教材。从清末正式学校教育算起，中国的乡土教材已经有了百年的历史。乡土教材的发端与当时的社会变革不无关系。清末，阶级矛盾、民族矛盾不断激化，为了摆脱这种内忧外患的局面，洋务运动、维新运动相继在全国各地开展，其中对于科举旧式教育改革的呼声也日盛一日，在改良人士和保皇势力的来回磨合和较量中，科举制度被废除，新式学校教育兴起，一些改良人士受德国和日本的教育思想影响，倡导乡土教育。在1902年清政府颁布的中国第一部学制——“壬寅学制”中，就规定了小学“舆地”要讲本乡各境、本县各境、本府各境，虽然当时没有明确提出乡土的概念，但实际上已把乡土内容纳入了教学范围。接着出台的“癸卯学制”对小学乡土教育提出明确要求：小学历史、地理、格致都要有乡土知识。为了给各地乡土志的编写规范一个体例，1905年按照“癸卯学制”的要求编订了《乡土志例目》。这个例目，作为全国编纂乡土教材的指导用书，以学部名义下发到各省学务处，鼓励各地编辑乡土志，作为地方乡土教育的基本内容。民国时期乡土教材的发展在清末乡土志的基础上进入了兴盛时期。一方面是当时各地方的教育体系有着相对的独立性，各地的学校教育主要是以县为单位编写教材，能够更多地反映地方的历史和文化；另一方面，20世纪20年代开始的乡村建设运动也促进了乡土教材的开发和使用。这是乡土教材发展的前两个时期。新中国成立后，统编教材占了绝对的优势，但乡土教材的发展也并未中断。在课程建设上，首先的政策是学习苏联经验，改造旧课程，同时发展新课程。针对当时教育内容陈旧落后，脱离政治、脱离生产、脱离实际的状况，1958年1月，教育部发布了《关于编写中小学、师范学校乡土教材的通知》，号召各省、自治区、直辖市教育厅、局负责编写、审查乡土教材。除此以外，各地掀起了扫盲运动的高潮，根据本地实际编写了许多扫盲教材。可以说，20世纪50年代末是新中国成立后乡土教材建设的第一个高峰期。1987年6月，国家教委在浙江建德召开“全国乡土教材工作会议”，要求各地在两三年时间里抓紧乡土教材的编写并大力推行乡土教学工作。1988年11月，全国地理教育研究会召开了以“地理教育为乡土建设服务”为主题的学术研讨会。1990年5月，国家教委又在南京召开了“全国乡土教材经验交流会”。可以说，在国家教委的推动下，乡土教材进入了中华人民共和国成立后的第二次发展高潮，全国各地涌现了大批的乡土历史、乡土地理等乡土教材。进入21世纪，国家对基础教育课程进行了重大改革，2001年5月，国务院发布《关于基础教育改革和发展的决定》，6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，这两个文件明确规定：为增强课程对地方、学校及学生的适应性，实行国家、地方、学校三级课程管理，在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。在这种背景下，承载地方文化的乡土教材在地方教材和校本教材的开发中进入了一个新的发展期。
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问：那么，您进行乡土教材收藏、研究和开发的初衷是什么呢？
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答：我们在中央民族大学成立了中国第一个“中国乡土教材收藏与研究中心”，这个中心的主要任务就是把清末以来散见在中国民间的乡土教材搜集并保存起来。那么，为什么要搜集这些乡土教材呢？因为这些乡土教材都是乡土知识的载体，是我们国家的非物质文化遗产。然而经过历史的消耗，很多乡土教材已经遗失，还有很多流散在民间的各个角落，那么，现在就要抢救这些非物质文化遗产，给我们的子孙留下一点过去的记忆。不仅如此，这些遗产反映了当时中国的乡土知识，我们可以根据这些资料了解我们百年以来乡土知识的变迁。乡土教材蕴含着丰富的与广大劳动人民的生产生活密切相关的文化，这些传统文化对本地域和民族的生存发展起着极其重要的作用。对于不能经过小学、初中、高中而升入大学，进入城镇的人来说，他们必须继续在自己的家乡求生存，那么获得乡土知识、熟知乡土文化就是他们搞好生产生活的第一步。学校有责任、有义务让民间文化、乡土文化进入学校中来，也就是说学校既要教授国家性的知识、普世性的知识，也要教授乡土知识，传授乡土文化。
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进入21世纪以后，基础教育课程改革实行的三级课程管理体系，使得各地有了很大的自主权去开发适应于本地或本校的教材。在地方教材和校本教材的开发中，乡土教材的发展再一次掀起了新高潮。目前各地乡土教材的编写都是在摸索之中，缺乏有效经验的支持，迄今为止还没有以经济文化类型理论为指导编写乡土教材的模式。而且在开发的过程中，各地、各校基本上是各行其是，相互之间缺乏有效的交流和沟通，所以很有必要搭建一个中国乡土教材展示和交流的平台。正因为如此，从保护、继承优秀传统民族文化和地方文化的需要出发，从为农村和少数民族地区大多数学生服务的角度出发，从为中国各地乡土教材的编写及使用提供一个合作交流的平台出发，成立一个“中国乡土教材收藏与研究中心”是非常必要的。
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问：您曾提出过“多元文化整合教育”的理论，从人类学的视角来看，乡土教材的编写与教学也符合多元文化教育的理念。
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