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若是不带先入之见来阅读此书，谁都不难看到情形未必如此简单。威廉·洪堡在绪论中以古今对比 的眼光说，古代国家不仅看重整个民族的物质繁荣，更看重政治体的道德品质，因而也更重视人之为人 的教育。与此不同，现代国家只看重物质繁荣，仅仅关注人的福利、财富以及职业能力。
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我们感到在古代，吸引我们的首先是一个人的生命奉献精神的伟大，是想象力的生机勃发、精神的深邃、意志的坚强、整个言行的一致，而单单后者就给予人真正的价值。人，尤其是他的力量和教育，是激发任何活动的东西。在我们这里，过多的情况是涉及到一种整体思想，从这种思想出发，人们似乎忘记了各种个人，至少不是关心他们的内在天性，而是关心他们的安宁福利和幸福快乐。[21]
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在接下来的第一章，威廉·洪堡就何谓人之为人发表了自己的看法，明显带有古典人文主义的理想色彩。他的“自由人理念”不是英国清教徒式的“个人权利”，而是人的德性品格的完善。在结束这一章时，威廉·洪堡以修辞性问句表达了自己关于自由人的理想 ：
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难道不正是这个东西（［引按］指通过博雅教育养成的自由人格）把我们不可名状地吸引到希腊和罗马时代，并一般地把任何一个时代吸引到一个更加遥远和消失了的时代吗？这些人必须更加艰难地与命运作斗争、更加艰难地与人作斗争，不是好事吗？（同上，第33页）
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显而易见，法国大革命让当时年仅二十四岁的威廉·洪堡想到的问题是，德意志若要成为一个自主的政治体的话，应该具有何种文明品质 。继《尝试确定国家作用的界限》之后，也就是雅各宾专政那年，威廉·洪堡又写下《论古代研究——尤其是古希腊研究》（1793）一文（未刊）。[22] 对威廉·洪堡来说，古希腊人不仅是一个可通过史学研究来认识的远古民族，毋宁说，古希腊人的精神品质是值得德意志人学习的典范。
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法国大革命让青年洪堡意识到，传统的专制君主国的政体形式已经难以为继，但新的政体尝试 引发的大动乱又表明，要实现真正的宪制国家，必须关注政治体的德性教育，这得从基础教育 做起。事实上，青年洪堡在《尝试确定国家作用的界限》中已经表达了自己的古典教育理想，即通过古希腊人文教育形塑德意志人的政治品格。他并非像如今的自由主义者以为的那样，只想着如何限制国家权力。毋宁说，他更多考虑的是国家应该如何使用好公共权力，以使国民具有高尚的文明品质。毕竟，基于私人化和个体权利化 的政治体不可能造就出一种伟大的秩序，即便它拥有巨大的财富和强大的军事力量支配全球平衡，也只会引来无休止的围绕权力的无序争夺。
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如果威廉·洪堡的政治理想仅仅停留于理念，没有落实在实际制度层面，那么，他在新古典人文主义运动中的地位就微不足道了。1809年2月，时年四十二岁的洪堡被任命为普鲁士枢密院成员和内政部属内的文化与公共教育司司长。虽然在这个重要位置上只有短短十六个月，但出于对自己所属民族的深切热爱和对德意志政治成长的责任，威廉·洪堡为普鲁士王国，或者说，为后来的德意志帝国做了一件大事：建立具有古典教育品质的人文中学 （das humanistische Gymnasium）体制，设置小学、中学、大学三级学制以及大学任教资格考试，让古典语文进入中学课程。与创办一所具有人文研究性质的柏林大学相比，这些制度性成就更具历史意义。[23]
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在历史给威廉·洪堡提供机遇做这件大事之前，他曾写下一篇长文《古希腊自由国家衰亡史》（未刊）。[24] 在威廉·洪堡看来，古希腊城邦虽然衰亡了，但古希腊人实现人之为人的德性教养理想不会衰亡。
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威廉·洪堡相信，通过扩大希腊语的教学以及用它来构成教育的基础，可以培养出温和的“类似希腊人的”德意志人，培养出一种完人。（贝格拉，第76页）
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德国的史学家看得清楚，这并非仅仅是一种人文理想 ，更是一种政治理想 。因为，威廉·洪堡的教育改革旨在让普鲁士王国“保住自己［的江山］，并东山再起”，最终“成为单一民族国家，且走得更远，成为民族主义的国家”。（贝格拉，第69—70页）[25]
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三
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耶格尔十六岁在人文中学念高中那年（1904），维拉莫维茨的《古希腊语读本》（Griechisches Lesebuch ）就激发了他投身古典研究的生命热情。无论是维拉莫维茨，还是耶格尔，都是古典人文中学培育出来的“尖子”——可见，威廉·洪堡的教育改革确有成效。
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第三波古典人文主义教育运动的倡导者明显意在继续坚持威廉·洪堡的古典教育理念，斯普朗格的任教资格论文以威廉·洪堡的古典式“人文品质理念”为题（1909）便是直接的证明。[26] 但是，我们切不可忽视，这两场古典人文主义运动的政治语境 不可同日而语：德意志帝国的建立（1871）是明确的分水岭（Stiewe，第79—87页）。
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新古典人文主义兴起之际，标志着普鲁士崛起的七年战争 爆发（1756—1763）。这场战争不仅让整个欧洲陷入战端，而且波及北美洲、中美洲、西非海岸以及南亚的印度半岛和菲律宾群岛。丘吉尔 （1874—1965）有理由说，这场战争算得上是现代的“第一次世界性 大战”，因为它也是英国崛起为世界大国的国际性战争 。[27]
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随后爆发的法国大革命又引发了一场旷日持久的欧洲大战，从1792年第一次反法同盟战争算起，到拿破仑战争结束，历时长达二十三年。若与七年战争加在一起，德意志的新古典人文主义运动恰好与欧洲的第二次 三十年战争平行，而英属美洲殖民地的“独立战争”（1775—1783）则将这两次“世界性大战”连成一线。
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最初让德意志邦国形成统一政治单位的是拿破仑的军队，而非新古典人文主义运动，但威廉·洪堡设立古典人文教育制度的举措，又恰好在拿破仑走向战败之时，其政治成效的历史评价迄今难有定论。在当今德国的自由派史学家眼里，威廉·洪堡的古典人文教育最显而易见的成就是打造了一支强有力的普鲁士军队：
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在1806年的耶拿-奥尔施泰特战役失利后，普鲁士是欧洲第一个实施义务服兵役和义务教育的国家。德国的士兵能够［在普法战争中］打败法国人的原因是，他们在接受严格训练的同时还在接受［人文］教育。[28]
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这种说法让我们想起大半个世纪前伊莉莎 ·巴特勒 （1885—1959）提出的一个观点。在这位英国小说家兼日耳曼学者眼里，新古典人文主义是“文艺复兴运动的整体重演，只不过舞台设置在德意志”。由于经历过十七世纪的那场三十年战争的“大灾难”，德意志人的古希腊主义 “自然不同于欧洲其他地方”，其民族特色 是“僵硬、诡异、危险、毛骨惊然，还有就是荒诞不经。所有这些都是那么异乎寻常”。[29] 她据此提出的观点迄今让一些政治人觉得不仅有吸引力，而且有说服力：德意志的智识头脑追慕古希腊的人文理想，无异于让古典人文理想对现实处境中的国民施行暴政 ：
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在这场大复兴运动中，如果说古希腊人是暴君，那么德意志人便注定了是奴隶。这样一个古希腊深刻影响了现代文明的整体走向，古希腊的思想、标准、文学形式、意象、视野和梦想，只要是世人能够寻获的，都在这场运动中发挥出足够的威力。然而，在这一纵横四海的古希腊影响的潮流当中，德意志成为至高典范，以一己之身见证了这场古希腊精神暴政的大跃进。（巴特勒，第8页）
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巴特勒因此认为，新古典人文主义运动是一出让她感到“令人极为怜悯”的“悲喜剧”（巴特勒，第465页）。这种不乏得意的“怜悯”感很可能来自英国成为世界霸主的成功经验：政治体不可能凭靠学习古希腊语和研读古代经典获得繁荣 和富强 ，应该依从马基雅维利-霍布斯-洛克的教诲才对。在德意志，恐怕唯有康德算是明白人 ，他就不信新古典人文主义那一套。
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勒佩尼斯把话说得更明：德意志的古典人文主义者“将文化视为政治的替代物，同时对政治嗤之以鼻”。他毫不掩饰地说，所谓“政治”指的就是“议会政治”。
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文化作为政治的“高贵”替代物的观点，首先是全盛时期的魏玛古典主义提出的。这种以文化的名义远离议会政治的态度，是魏玛共和国为什么没能保持住其民众对它的广泛接纳与情感支援的根源。如果当时能够保持住民众的支持态度的话，那么，魏玛共和国便不会沦为纳粹的猎物。（勒佩尼斯，第8页）
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言下之意，德意志在二十世纪遭遇大灾难，根源就在于新古典主义把德意志政治问题的解决引向了“特殊道路”——追求政治的“特殊德性”，以至于德意志智识人看不到政治的实情 ，没有“能够保持住民众的支持”。由于古典人文理想的“暴政”，德意志人丧失了对人世政治悲剧的感知力，让不着边际的哲学理想僭夺了本来应当交托给注重实际的政治人 对人世政治生活的立法权和训诫权。威廉·洪堡是显著的例子，他“一身贵族气”，把“古典主义的教育大权独揽在手”，其改革行动“优劣参半”，以至于到了“1918年，人们再也不能成功地对它们做出全面修正”（贝格拉，第70页）。
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其实，在1918年的最后一个月，德国的自由主义法学家接受了议会政治原则，且不到一个月就草拟出了《魏玛宪法》。[30] 紧接着，韦伯 （1864—1920）就在慕尼黑大学做了题为“以政治为业”的著名讲演（1919），全面修正 威廉·洪堡的古典人文理想。恰恰是这个模仿英美议会民主理想的魏玛民国宪法，成为从威廉二世的德意志帝国到希特勒的第三帝国的中介环节 。[31]
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1933年，耶格尔曾向普鲁士的国社党当局提交过一份教改方案，理所当然遭到了拒绝。耶格尔与国社党的教育学家随后展开了一场口水战，在他看来，国社党所掌控的青年运动尽管具有激进性质，但其实带有很强的思想性 。[32] 巴特勒的大著出版于1935年，这个年份提醒我们，作者心目中的攻击对象是当时的第三波古典人文主义。毕竟，1924至1933年间，尽管魏玛共和国的政局极为动荡，但第三波古典人文主义推行的古典人文教育仍有声有色，据说其教育理念包含着对西欧现代文明的蔑视：受过古希腊教化的德意志人才是欧洲的教育者（Stiewe，第252页）。换言之，德国虽然在1918年战败了，但在教化方面却战胜了敌人。由此可以理解，《教化》第一卷在1934年出版后，销路非常之好，次年（1935）即再版。
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