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心理学入门 [:1701278554]
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8.2.3 促进学习动机的若干条件
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动机和学习之间的联系。“动机”和“学习”之间存在一定的联系。比如，许多人根据自己的日常经验知道，人们必须要有学习的动机。从科学的观点看，这两个概念之间也存在联系。比如，伯纳德·维纳发现：“往往可以从学习中推导出动机，而学习往往又依靠动机。”（Weiner, 1990）在这一点上，这个关键问题说明：学习动机是怎样激发的？对这个问题没有简单明了的回答。
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自我实现的预期和其他动机。学生在争取好成绩时会经历成功和失败。他们情绪上对此有什么反应，取决于他们怎么向自己和他人解释这一问题。在这一前提下，每一个学生在为之努力的学习领域就会形成比较长远的自我实现预期（英语：selfefficacy），并且对今后的学习动机产生决定性影响。学生在争取好成绩时的表现是不断努力和持之以恒，还是学习意志不断消退，最后“一筹莫展”，就完全取决于这种自我实现预期。
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关于个人能力的观点
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个人能力的感觉是可以通过努力控制的。孩子上学时就知道，学校老师给他们布置的作业必须完成。当然，他们很快还会知道，在学校里不会一帆风顺，有时也会遇到失败。如果问小学低年级的孩子们，他们在完成学校作业时还算顺利，关键是什么，那他们多半会以某种形式回答说，是“技能”（Können）。要阅读文章，就必须“能”阅读。如果不“能”阅读，就必须练习阅读。心理学家往往说“能力”（Fähigkeit），而不说“技能”（Können）。那怎么才能提高自己的技能或能力呢？从小学一二年级的学生那里可能获得富有启发性的回答，狄波拉·斯蒂佩克将其总结如下：这些孩子“以为，聪明人勤奋努力，作出巨大努力，就会变得聪明……一个人如果非常成功，那么他肯定付出了很大努力，而且他一定非常聪明。如果他失败了，那么肯定没有付出努力，因此他也不会聪明。”（Stipek, 2002）因此，六七岁的孩子认为，“聪明”和“变得聪明”是自己努力的结果。也就是说，根据支配低年级小学生的想法，只要勤奋努力，刻苦学习，就能提高自己的能力。一二年级的小学生普遍认为，个人的能力是一个人的可变特征，是可以控制的，通过努力是可以提高的。
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以学习目的为取向。学生刚上小学的时候都以学习目的为取向（“优等生”mastery或“学习分数”learning goals）。（Dweck, 1986; Elliott & Dweck, 1988）他们希望提高自己的技能和能力。即使遇到挫折，也不会影响他们的学习动机，因为他们将挫折看作非常有价值的信息，能够借此克服存在的缺陷。学习目的明确的学生不会因为错误和批评而感到沮丧，因为他们坚信，达到学习目的不会轻而易举。当然，有很多学生在小学阶段就不再以学习目的为取向，这一点在进入高年级之后显得更为明显。他们只以业余爱好为取向。这非常令人惋惜，因为那些以学习目的为取向的学生，学习动力特别强劲。（Elliott & McGregor, 2001）他们作为有内在积极性的学生，喜欢极具挑战性的问题，尤其在遇到困难的时候，毅力特别强；他们都具有良好的学习方法和处理问题的方法，非常渴望提高自己的技能。（Barron & Harackiewicz, 2001）那么，是什么使很多学生丢掉了这种取向呢？目前大家普遍接受的回答是，学校及其各自使用的评价体系对学生养成怎样的能力观念产生决定性影响。（Ames & Archer, 1988）
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个人评价标准。学生能感觉到自己通过练习而逐渐提高的能力，他们相信自身能力是可提高的。体育老师或教练可以拿学员当前的成绩与以前的成绩进行比较，从而看到这些变化。老师可以告诉学生，他哪些方面取得了进步，还有哪些缺陷需要通过练习加以克服。教练员可以让运动员观看自己以前和现在取得成绩的录象，以便让他直观地看到自己的进步。如果个人的绩效行为成为评价体系的基础，那么，这就是个人评价标准（也叫任务取向）。学员如果成绩有明显提高，就会获得好评，相反，如果成绩下降，就会遭到比较严厉的批评。（Rheinberg, 1980; 2001）
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感觉个人的能力是不可改变的，而是社会比较后进行评价的结果。学校的评分体系将一些学生的成绩同另一些学生进行比较。比如，学生看到自己的分数就知道，自己在考试中取得的成绩比同学好还是差。这种评价体系称为社会评价标准。由于学生长期得到老师完全相同的或基本相同的评价，所以他们就会联想到，分数提不高，能力就不会提高。如果询问小学高年级和中学的学生，他们学业的好坏取决于什么，我们立即就能发现，他们在回答时会不断提到“能力”，他们的心目中能力是不可改变的，以为自己对能力的提高毫无办法。比如，他们简单地解释说：“我数学很好！”或者“我数学不好！”难道他们不能通过自己的努力提高自己的成绩吗？只要他们认为，自己的能力是无法改变的，那么他们就不会去作提高的尝试。
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以表现目的为取向。学生如果逐渐产生这样的印象：他们在学校里获得好成绩并不是取决于学习的进步，而主要取决于同其他同学的比较，那么，他们就会慢慢形成以表现目的为取向。（表现分数Performance goals）（Dweck 2000; Dweck & Leggett, 2000）这在德语文献中是作为“以自我为取向”（Ego-Orientierung）这个概念进行讨论的。（Rethorst et al., 1995; Rheinberg, 2002）由于这种取向，他们的努力方向主要是为了获得好成绩和好评价，避免批评。能以令人满意的方式达到这一目的的学生，就是很好地适应了学校体制。以表现目的为取向在这样的学习环境中很盛行，因为关键是给别人留下良好的印象，也就是说，首先要有能获得好评的一技之长。而一技之长必须通过成功的表演表现出来，而成功又可归因于相应的能力。相反，在以集体主义文化为取向的亚洲存在这样的倾向，在集体取得成功之后，不愿突出个人在其中的作用。比如，一项研究证明，日本人将自己的成功归功于他人的帮助，或者归因于难度不大；而在失败的时候，他们往往会归因于自己不够努力。（Akimoto & Sanbonmatsu, 1999）
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在以西方文化为取向的社会的竞争环境中，人们不能肯定地说无往而不胜，所以就不断想办法，将失败说成是太注重自我价值，办法之一就是自我让步。
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自我克制是保护自我价值的手段。在提倡以表现目的为取向的环境下，人们经常会做出一些在表面看来完全不可理喻的事情，甚至与他们的实际目的似乎相矛盾的事情。虽然他们极为渴望获得成功，但仍然想办法影响成功的机会，即自我让步（英语：self-handicapping）。这样的例子有很多，比如：
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——他们故意在考试或重要的体育比赛之前减少练习时间。（Rhodewalt et al., 1984）
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——他们面对具有挑战性的任务不像以前那样作力所能及的努力。（Riggs, 1992; Turner & Pratkanis, 1993）
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——他们故意推迟一项既定任务开始和结束的时间。（Ferrari & Tice, 2000）
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——他们将目标定得非常高，以致倾尽全力也无法实现。（Schultheiss & Brunstein, 2000）
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如何解释史蒂芬·博格莱斯和爱德华·琼斯第一次称为自我让步策略的行为呢？（Berglas & Jones, 1978）在一个以表现目的为取向、成员必须彼此竞争的学习群体中，自我价值同个人能力的高低紧密相关。一个人越能向外界表现个人天赋，他就被认为越有价值。成绩越好，能力越高，反之亦然。当然，在竞争条件下，哪个学生都不能避免失败。如果面临失败，以表现目的为取向的学生就会想办法保护自我价值。他们及时采取这种预防措施，是为了将实际的失败归因于特殊情况和意外事件。这样他们就可以防止大家说他们的失败是由于缺乏能力：考试前不努力，彻夜狂欢，或者练习太少的人，失败了都会申辩，以便预防人们怀疑他们的能力。如果运用了自我阻碍让步的策略后仍然取得了成功，那么，可以预计自我价值会得到特别的提高。
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以表现目的为取向的学生，必须花费很大的精力保护自我价值；为了这一目的甚至会运用某些影响提高成绩的策略，认为真正的学习进步和成绩提高反正是次要的。当然，一个人如果经常失败，没有任何办法可以保护自我价值，那么，他就会面临无助的危险。
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自暴自弃。学生如果因为不良的成绩评价经常被看作“差生”，那么，他们往往会得出这样的结论：原因在于他们自己，确切地说在于他们的能力较差。如果人们对平平的成绩感到自责，那么免疫系统就很可能出现问题。（Segerstrom et al., 1996）既然个人的能力是不可改变的，那么也就不值得再努力了。由于这种想法而形成的心态被称为自暴自弃。（Dweck, 2000）不幸的是，卡罗尔·迪内尔和卡罗尔·德韦克已经证明，这种心态很难消除。（Diener & Dweck, 1980）他们呼吁自暴自弃的孩子，回忆自己以前做对了多少作业，又做错了多少作业。答案可以说明，这些自暴自弃的孩子们明显会低估自己做对的作业数量，相反，高估做错的作业数量。这表明，个人的想法可以导致对实际情况作出不利于学生的错误评价。
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自我效应的预期
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个人对自己的成功的评价和预期取决于个人自己。第五章已经谈到，阿尔弗雷德·班都拉就学习的动机及其动力作了重要评论。（见第253页及其下几页）他的研究重点是自我效应的预期。当一个人面对某方面的任务时，就会产生这种预期。他是否胜任，也主要取决于他是否具有这方面的能力。根据班都拉的观察，在完成一项任务的时候是否能够成功，不完全取决于一个人的实际能力；更为重要的是，他自己怎么评价成功（Cantor & Kihlstrom, 1987），个人对自己有什么预期。如果让学生向全班发表演讲，那么他们是否是优秀的演讲者，对将要取得的效果的质量并不重要，重要的是，他们是否认为自己是优秀的演讲者。可见，自我效应是与主观评价相辅相成的，一个人在执行某项任务时能表现出什么样的行为，不取决于他真的能那么出色地表现出让他表现的行为。班都拉认为，对个人能力的自信就是自我效应。（Bandura, 1997; 2001）谁对自我影响力评价乐观，谁就为处理复杂问题占据了有利条件，因为他们将这个问题视为可以应对的挑战。（Bandura, 1997）可以看出，这与德韦克关于以学习目标为取向的理论非常相似。班都拉所说的自我效应是与某方面的任务联系在一起的。比如，人们可以评价自己的法语知识非常丰富，而英语或数学的知识比较欠缺。
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自我效应预期导致成功和失败。班都拉深信，一个人的成绩（成功和失败）取决于他在执行某项任务时的自我效应预期。（Bandura, 1989a; b）因此他坚持如下的相互联系：
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自我反思。人们既然能够对自己的动机，甚至对自己的思维过程进行思考，那么，他们也就能考虑到应当如何出色地完成任务。（Bandura, 1997）人们应当借助这种“自我思考”或自我反思（英语：self-reflectedness），设法确定，自己的行为方式和思维（比如预测和预期）是否胜任面临的任务。（Bandura, 2001）
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提高自我效应预期。这种相互联系向我们提出这样一个问题：怎样帮助学生提高自我效应预期。班都拉列举了学生可以启发自己的自我效应预期的四个条件：
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