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科举停废与近代中国社会 [:1703078761]
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科举停废与近代中国社会 第五章 立停科举后的抡才与培才
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就个人前途而言，终结科举制对于不同地域和年龄的士子命运有着不同的影响，而从政府层面看，立停科举的制度变革初衷，实际贯彻起来却遇到了不少棘手的问题。
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在奏准立停科举的督抚及清廷的意识里，科举为立停而非废除。“立停科举”是与此前清廷批准的十年三科渐停科举相对应的概念，既是1905年袁世凯等督抚向清廷奏陈之策，亦为传媒报道指称清廷颁布停止科举考试上谕的事件所用之词。后来人则多以“停废科举”或“废除科举”相称，往往忽略了“立停”与“废除”在词义与立意方面的差异。“立停科举”决策的用意，其实在于合并科举于学堂，使科举与学堂归于一途，抡才与培才相互统一。与一般时人及后人理解的断然废除有着显著区别。
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诚然，当时不少人亦将立停科举理解为废除或废止，故对停科举之后考试频繁不满。而对后科举时代的学堂的诸多非议，究其原因，还是误以为学堂应该取代科举，与晚清趋新督抚们合并而非取代的设计初衷相去较远。结果使得学堂非驴非马，为世人所诟病。
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科举为国家抡才取士之大典，朝廷选官之“正途”，由于科举侧重文字能力及对儒家经典的理解，这种选材取士标准，与近代欧美各国强调录用专业人才的取向反差较大。[1]清统治者乃至社会有识之士，在后科举时代如何确立考试与选材标准等问题上，认识反复，态度摇摆。[2]而因新式教育从外国传入，中西学能否兼通，亦造成莫大困扰。如何协调中西新旧，一直缠绕不清。立停科举的酝酿及抉择，含有知识系统弃旧图新的价值判断，但旧物并非全为糟粕，而新品未必均是救弊良方，如何权衡取舍，成为长期困扰中国人的一大难题。围绕这一问题的争论，科举改革前已经开始，立停科举后仍然未能解决，矛盾反而在后来的考试与选材用人中进一步凸显。
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关于清代科举考试的研究成果颇为丰硕，因研究角度和关注重点不同，迄今对于科举停止后考试、选材与用人新旧交织、错综复杂的情形仍观照不足，一些不同看法应当通过更多的实证研究加以证明。[3]尤其重要的是，对于立停科举前后相关章程与措施的本意及实情，尚须认真解读和联系贯通，才能避免落入“盲人摸象”的误区。
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第一节 合并科举于学堂
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清季立停科举后频繁举行的各类考试，多被时评及后来研究斥为“科举余毒”。细读相关章程，可知这其实是立停科举的设计者们向清廷奏请兴学的题中应有之义。
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既往研究者鲜少注意的是，清初至戊戌前，会试后取中的贡士，须经殿试得“进士传胪后，一甲一名除翰林院修撰，二名、三名除翰林院编修。其余进士再经朝考，选考在前列者为庶吉士，入翰林院肄业，谓之馆选；未膺选者，分别用为部属或知县等职”。[4]由于清廷在戊戌年（1898）七月初三日已颁布谕令，宣布“嗣后一经殿试，即可据为授职之等差，其朝考一场，著即停止”，[5]宣布取消殿试之后入官通籍的“朝考”，[6]改变了唐以来取士与试官二者分开的事实，取士试官合二为一，成为隋唐以来选官制度的重要变动。[7]但癸卯、甲辰会试后仍举行朝考，新式学堂学生毕业则无须朝考。
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如此调整朝考选官制度，本来是为了与科举改革倡导学用合一相适应，新政时沿用，客观上为立停科举后抡才与培才的统一奠定了基础。后科举时代的相关措施，均试图通过合并科举于学堂，以实现抡才与培才的统一，达到学以致用的目的。
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一 抡才与培才并于一途
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袁世凯、张之洞等人倡议立停科举的目的和理由，似与后来学人的理解有不少距离，其中之一，是前者屡次强调“致治必赖乎人才，人才必出于学校”，而“学校所以培才，科举所以抡才，使科举与学校一贯，则学校将不劝自兴”，[8]其内在用意往往被忽略。在倡停科举的督抚们看来，学校在培才方面的作用，正是科举最薄弱的环节，而科举抡才的功能，却可以通过学堂考试与奖励出身的结合来实现。既然学校可以吸收科举的优点，科举无法替代学校的作用，那么，停止科举无疑有利于学校发展，促进人才辈出。因为“凡科举抡才之法，皆已括诸学堂奖励之中，然则并非废罢科举，实乃将科举学堂合并为一而已”。[9]因此，立停科举后，学堂考试从形式至内容均有不少科举的痕迹，甚至毫不忌讳对科举程式的模仿，其实并非“余毒”的作用和影响，反倒与期望科举与学堂殊途同归的理想设计相吻合。
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据现有资料，将科举合并于学校的设想最早于1896年10月由梁启超提出，即取法三代和泰西，“合科举于学校”。[10]而后在新政期间督抚们议改科举的奏章及往来信函中，方案逐渐形成与完善。1901年两广总督陶模、广东巡抚德寿的《奏请变通科举折》，即以“三代以上，只有学校，并无科举”立论，主张“嗣后无论旗汉，无论由何项进身，非有学堂执照者不得授以实官，则所取皆实学，所学皆实用，学校既兴，人才自出”。[11]所奏直接将学校制度与铨选制度挂钩，主张完全以学堂执照取代科举功名，将毕业文凭与任官资格相互贯通。
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1902年10月下旬，由仓场侍郎而为政务处提调的荣庆与徐世昌、铁良一道赴军机大臣瞿鸿处“面酌奏稿，并陈科举学堂合一办法，颇蒙赞赏”。[12]则京官与枢机亦有意于此。
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1903年，张之洞在与袁世凯讨论科举减额动议受阻的信函中，也以学堂考试完全取代科举，毕业与就职合为一体为归宿，并阐述其立论依据：“惟思科举不能包学堂，学堂仍可包科举。各堂学生平日虽用积分法，毕业时仍可参用考试法，其文理不优、学术不正者，尽可于毕业考试时分别去取……从前江楚会奏变法折，本有此说。如此则进士出身之京朝官，不致因失差出阻。且此后翰林、进士，均须肄业学堂，于各门科学曾经研究，足任主司之选。其一学堂之内，学生毕业或偶有参差，可令先毕业者停待数月，汇齐若干名，再请放考官，并无妨碍。”张之洞希望袁世凯以此说服当道，特别叮嘱：“此事关系甚大，科举不改，学堂终无成效。”[13]如前所述，由于鸦片战后长达半个多世纪，纳学堂于科举的尝试屡遭挫折，故尝试以学堂包容科举，便成为情非得已的选择。一些趋新官员在兴办学堂的过程中，却对此信心满满：“合科举于学校之中，蔚起人文，定堪操券。”[14]
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然而，在立停科举之前，对于“考什么”与“怎样考”的问题，抑或在如何用新的考试制度替代科举的考试功能方面，改革的倡导者及推动者的思考都还比较粗略。[15]除了肯定以学堂毕业文凭取代科举功名外，关于考试的范围、内容与标准，尚无具体要求，只是模糊地以学堂“各门科学”的学业作为考试内容，希望将所学与所用贯通。在具体实施方面，引入西方学制进行壬寅、癸卯学制订定前，并无整体规划及步骤安排。这与中国传统官学与私学教育，注重因材施教，强调人的品性塑造重于技艺娴熟不无关系。
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在政府层面，将科举与学堂并途的思路则始终有迹可循，只是前期试图纳学堂于科举未果，有心栽柳柳不发、老树未能接新枝，只得乾坤扭转，后期改由学堂纳科举而已。如在科举改革之初，清廷已为奖励新学起见而设置了学堂出身（包括留学出身）；在停罢科举后，则为旧学疏通出路考虑，保留了旧学中的优贡、拔贡考试，生员考职与举贡保送四种考选形式。这种新旧并途的过渡衔接，在减少与缓和新旧过渡矛盾冲突的同时，也带来了一系列消极后果。
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其实，培才与抡才二者能否殊途同归，科举与学堂是否可以长短互补，必须经过实践检验。仔细考察清末最后几年的情况可知，立停科举后的考试与选材，遇到了种种错综复杂的情况，朝野围绕这些问题出现的意见分歧与相应的方案调整，反映了起初将科举学堂合并为一的设想似乎过于简单。因为合科举于学堂，将抡才与培才并途，始终无法回避两个重要问题：从培才的方面来看，教学内容唯中还是唯西，能否中西学并重；就抡才的角度而言，则涉及人才选拔的取向和标准，究竟取通才抑或选专才，两者能否兼得。而上述问题不仅涉及教育宗旨与内容，还与思想文化、价值观念、评估方式和标准密切相关。
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科举由改到停，现实问题之一，是考试的形式与内容如何才能反映知识要求的时代变化，各地于此均有方面、程度等差异，考验着主考者对选材取士准则的理解与把握。在经历千古未有大变局的近代中国，如何在中西新旧的复杂纠葛中确定人才取舍的知识标准，不仅令当道颇为棘手，也使倡导西学的开明之士感到困惑。1901年的新政上谕中，充分反映出最高执政者的无奈：“而今之言者率出两途：一则袭报馆之文章，一则拘书生之浅见，指其病未究其根，尚囿于偏私不化；睹其利未睹其害，悉归于窒碍难行。新进讲富强，往往自迷始末；迂儒谈正学，又往往不达事情……特是有治法尤贵有治人。苟无其法，敝政何从而补救，苟失其人，徒法不能以自行。”[16]既然清季朝野舆论多认定科举取士不能学以致用，那么沟通中西学，由新式学堂培养选拔德才兼备的国家栋梁，便成为举国期待。就此而言，抡才与培才结合，确定恰当的选材标准与培才方式，至为关键。
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二 学堂教育中西学并重
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选材的学识测验唯中还是唯西，能否中西兼顾，决定着培才的方向及内容。因此，选材标准与教学内容的侧重、考试标准的确定密切相关。而如何学以致用，涉及中西学轻重缓急的权衡取舍。清季朝野对于这一问题的思考，在立停科举之前已经开始，洋务学堂的办学实践因而不断受到困扰，始终未能找到有效的解决之道。
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1898年5月，皮锡瑞翻阅时务学堂考生的考卷，发现其中学程度甚差，感慨之余，在日记中写下了自己的担忧：“梁卓如言今之学者，未得西学而先亡中学，今观诸生言洋务尚粗通，而孟子之文反不通，中学不将亡耶？予非守旧者，然此患不可不防也”。[17]
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政府方面，对学堂教育最早公开质疑的是大学士孙家鼐。他在1896年8月奏《议复开办京师大学堂折》中，明确表示对洋务学堂教学成效的不满，认为总理衙门所办同文馆及各省语言学堂，多以外国语言课程为重心，“充其量不过得数十翻译人才而止”；而福建船政学堂、江南制造局学堂及南北洋水师武备各学堂，则过于强调专业知识，“皆囿于一才一艺，即稍有成就，多不明大体，先厌华风，故办理垂数十年，欲求一缓急可恃之才而竟不可得者，所以教之之道，固有未尽也”。[18]1898年7月，主持洋务的总理衙门也反映：“近年各省所设学堂，虽名为中西兼习，实则有西而无中，且有西文而无西学。盖由两者之学未能贯通，故偶涉西事之人，辄鄙中学为无用。各省学堂，既以洋务为主义，即以中学为具文。其所聘中文教习，多属学究帖括之流；其所定中文功课，不过循例咿唔之事。”[19]这说明还在新式学堂早期的实践中，已出现培才意图与抡才标准不统一、“体”与“用”分裂的困惑。
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新式学堂学生对中国固有学术文化的轻视与忽略，使得以操办洋务为主业的总署颇为担忧，认为东西各国的学校，“断未有尽舍本国之学而能讲他国之学者，亦未有绝不通本国之学而能通他国之学者。中国学人之大弊，治中学者则绝口不言西学，治西学者亦绝口不言中学，此两学所以终不能合，徒互相诟病，若水火不相入也”。为防弊起见，总署强调，中西学贯通，体用兼备，是人才的根本条件，二者缺一不可。倘若“不讲义理，绝无根底，则浮慕西学，必无心得，只增习气”。洋务学堂不能成就真正的人才，其弊在此。同文馆、广方言馆初设时，风气尚未大开，目标“不过欲培植译人，以为总署及各使馆之用”，只是救急之需，“故仅教语言文字，而于各种学问皆从简略”。今后学堂的人才培养应考虑长远，吸取教训，“力矫流弊”，“中西并重，观其会通，无得偏废”。[20]可见议停科举之前，朝廷内外对于新式学堂培养人才的成效已经有所怀疑和忧虑。在此背景下，关于体用关系的思考，以及选材兼顾中西学的要求，成为此后调整教育方针的重要取向。