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知识不是力量（南桥谈教育之一） ｜南瓜与教改｜
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最近我读了一本书——《大地的诱惑》（The Pull of the Earth: Participatory Ethnography in the School Garden）。书中讲述的算是一种极端的教改。为了帮助一个问题小学改变其教学，教育研究人员劳丽·托尔（Lorie Thorp）带着她的研究助理，别出心裁，和该校师生员工开展起种植活动，把学校变成了一个花园。
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她让学生从事园艺，种花种菜。在这个过程中，大家发现，很多学科，尤其是在小学阶段，其实是密切相关的。学生在种植的过程中，将各个学科的知识融在一起，将心灵、头脑、手全都运用起来。而园艺活动也把不同学科的老师带到了一起，比如，他们种出大南瓜后，英文老师让学生给南瓜编个故事；数学老师让孩子猜南瓜的重量，数南瓜子；社会课老师让孩子分装南瓜子，去农贸市场卖；科学课老师让孩子学习植物生命周期、光合作用、天气，等等。其实，实践中学和课堂学习的不同之处也正在这个地方。作为学徒，不管是木匠还是玄乎的什么知识领域的“认知学徒制”（Cognitive Apprenticeship），其实都是要打通多个学科。而课堂有时会脱离自然状态下的情境，搞得不好就会变得十分枯燥。现在，国内学科越来越专业化，各个教研组都有自己的办公室，大家只是在一起交流本学科的考题，并以此为指挥棒，指导自己的教学和学生的学习，结果教出来的是一些只见树木，不见森林的学生。我们经常把老师比作“辛勤的园丁”，把学生比作“祖国的花朵”。可惜现在园丁没了，出现了专门管理阳光的人、专门管理浇水的人、专门管理施肥的人……在祖国的花园门口，人们只按花朵的个头大小对产品进行验收。《平衡记分卡》（The Balanced Scorecard: Translating Strayegy into Action）的作者开普兰和诺顿曾有一句名言：“你衡量什么，你就会得到什么。”
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而《大地的诱惑》中，类似于种植南瓜这样一个小小的教学设计，就把所有学科融合了起来。斯蒂芬·托尔敏（Stephen Toulmin）（注：语言分析伦理学代表人物，也是一位教育家）曾经说过，学科的界限是一种历史的偶然，就如同殖民宗主国给非洲划出的国界一样，人为的国界有时候割裂了自然的民族分布，造成了今日很多的问题。比如，卢旺达糊里糊涂地将胡图族和图西族绑在一起，埋下恶果。在学科设置上，我们知道文史哲是一家，数理化是一家。但从另一个层面说，文史哲和数理化也会互有涉及。比如，我女儿在中国出生，一段时间后才去美国念书，现在明明学的是数学，可真正要学的却是语言。
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当我们强调跨学科学习的时候，我们很多时候在理论上已经能够理解相互渗透、相互借鉴的重要性，然而在实践上，却缺乏相应的活动安排。比如种植南瓜（小学），比如荒岛管理（经济、管理、社会等学科），比如商业交易会上的翻译（外语）。我想，为了打开思路，不同学科老师应该多多交往，只有这样才会减少近亲繁殖造成的思维僵化。
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顺便说一句，我学的是英语、教育，若老谈教育或英语，这文章该何等枯燥，看来十分需要和其他学科的朋友多多交往。在座的有没有研究恐龙蛋的、造火箭的，或者研究地震的？
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知识不是力量（南桥谈教育之一） ｜学生也可能是教改的阻力｜
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学校一位老师要上一大课，这课程原来在是小班上，突然一下子变成了一百多人，他不知道该有何种变化，于是请我和一位从事游戏设计的老师去给他做参谋。
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我们从事游戏设计的老师建议他去拍摄一些视频，预先放在Blackboard（一种课程管理软件）上，以增加课程的趣味。我当然知道做这些视频不错，不过老师毕竟不是演员，你让他们去实地拍摄一些视频，有时候他们压力很大，也没有这么多时间。要拍摄好教学视频，你得先考虑好脚本，部署好拍摄的一些七七八八的杂务。当然，碰到各方面配合默契的情形也是有的。我曾经一个人去给一个教营养课的老师拍视频，他在自己家里烧烤，然后讲述日常饮食中的营养成分。我们还一起跑到附近的商场，在食品部拍摄食品营养的视频。那位老师上镜非常自然，简直一天生主持人似的，所以他拍得不费什么劲。但很多老师做这种事情时感到拘束，有的不过是把视频变成了他自己的大头照（talking head），一播几十分钟，其实还不如录音。
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我则建议增加一些“小组作业”（Group Project）。当然，原因之一，是希望把老师的这种录制负担，转嫁给学生。学生做起这些项目来，有时候十分有创意，而且这也是训练他们各方面能力的好办法。这么做是两全其美，虽然实施起来更有挑战性。
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但是在讨论当中，我们发现，学生从事“小组作业”问题颇多，造成的管理问题也很多。比如，他们问：你将学生分组，有的学生干活多一些，有些干活少一些，你如何公平地评分呢？第二，如果是小组作业，你并不给出具体的做作业方法，学生能否接受呢？
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我的建议是：第一，一开始要端正学生的态度。丑话说在前头，告知他们小组作业可能会出现的各种问题，告知他们这也是人生的一项训练。第二，保持作业目标的适度模糊性，不要把作业内容说得太死，否则会遏制他们的创意。在实践当中，谁会把问题都描述得清清楚楚让你去解决？你一样要自己去界定问题，增加各种各样的参数，去选择衡量质量的标准。第三，在做作业方式上，可鼓励用PowerPoint、电子故事、视频等多种陈述方式。第四，既然作业的内容和实现方式都比较灵活，那么如何保证学生按质按量完成呢？我建议老师制定一个评分标准，另外规定做作业的大致程序，比如第一阶段，提交项目的创意给老师；第二阶段，将脚本或半成品提交给全班，听取反馈；第三阶段，完成并展示给全班。第五，将好的产品留存下来，作为下一届学生的参考，这种榜样的力量要好过死板的规定。
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但凡这种作业，不但老师不愿意去做（因为更费脑筋和精力），学生也常常反对。我曾经在一次会议上遇到在哈佛教物理的马祖尔教授。“同伴学习”（Peer Learning）的方法就是他率先提出的。他说，他经常发现学生强烈反对这种做法，他们希望像过去那样——讲课，考试，然后完事。一些不同的方法，尤其是小组学习，造成的问题很多。这也导致很多大学教授懒得折腾，尤其是责任心比较差而又成了终身教授的那群人。我听得克萨斯一个高中老师说过：美国小学全讲究教学法，到了中学是一半教学法一半内容，到了大学就全是内容不顾教学法了。很多老师上课，就是搞讲座，然后对学生考考试了事。所以，我很敬佩我们学校的这位老师，教了几十年后还不耻下问，问我这个并无多少教学经验的人。
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我以前在雪城，几乎每门课都有小组作业。我的老师尼克说他的评估课几十年教下来，年年都有小组作业，最终他什么情形都遇到过，学生搞到最后打架的、打官司的都有，当然，这些都是极端的例子。他之所以坚持了几十年不放弃，是因为绝大部分学生最终还是意识到了这种作业的价值。从我自己的教育体验里回忆，很多小组项目类的真实任务，当时往往感到“没学到什么东西”，但是几年后发觉获益匪浅。我很幸运，读书是在教育学院，这里的老师以身作则，在教学方法上确有很多费心之处。我后来发觉很多学校老师的教学方法都很陈旧、僵化，真应了那位得州老师的说法，亦即以内容的灌输为主，未必能真正去传道、授业、解惑。
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在国内，我也看到有老师抱怨这种新的教育方法遇到的问题。几年前，一位教育界同行K老师在其博客里描述了他开展“项目式学习”（Project-based Learning）的遭遇。他把作业变成了真实任务。他推荐一位营销课的老师也采用此法，结果如下：H老师开始了她的教学，她把每个班的学生按7—8个人分成小组，要求每个小组在学校里尝试开展新产品的上市工作，什么产品不限，什么形式也不限，同时结合教材穿插着讲授一些理论知识。意料不到的是，H老师遇到了学生的强烈抵触。其中，说没有钱进货的，不懂怎么做的，要求自己到校外去做的，甚至要求H老师自己也在学校练摊的，什么样的抗议都有。
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K老师特地和教研室几个老师去听了一次课。刚好是课间操时间，H老师让学生在礼堂前摆完摊，回到教室里准备讲评，结果整堂课几乎是在争吵中度过的——不同的学生站起来以质问的口气与H老师对话：“为什么要出去摆摊？”“为什么老师给三个班上课的内容都一样，安排的实训都一样？”“老师能不能直接给我们讲新产品上市的过程和方法？”“老师为什么不先给我们做个示范？”等等。而H老师对学生的问题只是徒劳地辩解，仅有招架之力，根本没法控制住场面，还是教研室主任在一旁适时地提出先课间休息，才把局势暂时缓和下来。
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K老师后来分析：总的来看，H老师对于课程的理解和把握确实存在自身的不足，这与她在营销方面的专业素养和职业能力有关。但是撇开老师的问题不谈，从学生的反应看，有几个问题令人不得不令人反思：
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1．为什么学生对这种灵活的、操作性强的作业形式反感？
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2．为什么把学习的主动权交给学生之后，学生反而不适应？
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3．大学阶段的学生对老师的依赖程度到底应该在什么样的一种范围内？
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4．学生到底喜欢什么样的老师上课？
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看到这个课堂试验的结果我倒是并不吃惊。你什么时候见过小孩自觉自愿断奶的？如果学生的作业是“真实的任务”（Authentic Tasks），那么这些任务本身和以前的知识学习会有很多不同的特征。澳洲教育研究者简·海灵顿提出，真实的任务应该是：
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复杂的任务（Complex Activities）：这个复杂并不等同于困难，而是说会牵涉到各种不同的技能，而未必是单一技能。
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