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千篇一律的基本功
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也许我们应该质疑有关基本功的各种观点。所谓的基本技能是标准化的产物，它们至少在某些时候，在某种程度上能适用于大多数人，但有时对某些人来说，完全不适用（例如，对失去一个手指的人来说，如何握拍，以及对有阅读障碍的人来说，如何阅读课文）。虽然没什么用处，但它们是每个人在所有情况下首先学到的东西。如果人们潜念地超量学习这些基本技能，那么即使改变能带来莫大的益处，人们也不太可能作出改变。也许有人会说，肯定有某种人人都适用的基本技能，但真的没有。
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在课堂上，把一套基础知识教给所有的学生对老师来说会比较容易，因为老师不需要博学多才。单一的惯例使反对意见无处容身，由此可能鼓励了对权威的服从，因而对少数人进行个性化的训练几乎是不可能的。
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然而，我们有办法培养未来的专家们进行专念学习，学习方法变革的基础是改变信念，就是通过练习不同的基础知识和技能，培养某方面的专家，而不是全方位的专家。其他人则被教导不要质疑，照单全收即可。
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打破神话
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学习神话1：熟能生巧非真理
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练习一种技能直到成为第二天性，就是所谓的“熟能生巧”，它剥夺了学习者发挥最大潜能、获得更大成效的机会，也剥夺了享受过程的乐趣。
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专念学习力：打破7个扼杀创造力的学习神话 专念让学习随心而动
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质疑的价值
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新的教学方法的关键在于，要理解并肯定世界本质上是条件性的、依赖于环境的，以及不确定性是有价值的。条件性地教授技能和事实为怀疑创造了空间，并让我们意识到，不同的情境需要我们以有微妙差异的方式应对。这种教学方法不会给教师增加特殊的负担，相反，在帮助每个学生逐渐认识到自身潜能的过程中，教师的专念程度也会提高。
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下面让我们来看一个事例，它看似是一桩无足轻重的小事，但说明了要改变我们潜念地学会的东西有多难。
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一次我去朋友家吃饭，发现叉子都摆在了盘子的右边。出于礼貌，我什么也没说，但觉得某种天然的规则被破坏了。虽然意识到自己的感想有些可笑，但叉子应该在盘子左边的想法仍挥之不去。后来我觉得朋友摆放叉子的方式可能更合理，因为大多数美国人是右利手，这样他们更方便取用。我的思维定式来自哪里呢？在我很小的时候，妈妈就教我如何摆放刀叉。这不是什么大事，她怎么说，我就怎么做，所以潜念地学会了这个规则。
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再想想那些常常出入厨房的人。一旦被告知在何时以及如何加入某种原料或调料之后，他们几乎不会根据年龄的变化、细微的健康问题、季节等因素来调整菜谱。但是，有时无意的改变会带来意想不到的收获。
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有一年，我尝试烤蛋糕，我有一个特别好的大理石乳酪蛋糕的配方，再烤不好就说不过去了。第一次，我把蛋糕放进烤箱里烤了几分钟，突然想起来忘了放高脂奶油，于是又把蛋糕取出来加奶油。第二次，我想，为什么不用低脂奶油？于是把高脂奶油换成了低脂奶油。第三次，我尝试用一半高脂奶油，一半低脂奶油混合，那次的效果最完美。后来，我又尝试加入巧克力去烤，不知什么原因，我加上巧克力后，蛋糕没有呈现出大理石的花纹，而是像斑点狗似的。
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因为从来没学过烤蛋糕，所以我不觉得这些“小事故”有什么大不了的。我还给这些不同类型的蛋糕起了新的名字，以免被别人说成“差劲的大理石乳酪蛋糕”。这种“无缺陷”的乳酪蛋糕吃起来一样很美味，因为我只用自己喜欢的配料，更重要的是，我喜欢变化，而不喜欢潜念地遵从一个无条件的配方。
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我们通常会潜念地接受从学校、家庭、电视或书本上学到的东西，因为它们以一种无条件的形式提供给我们。也就是说，这些信息通过单一的视角来呈现，独立于情境，看起来好像是真实的。它说什么就是什么，一般不会带有不确定性。我们通常也是以这样的方式来了解世界、了解他人、了解我们自己。
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我们可以简单地按照被告知的方法来练习，从而学会一项技能，也可以经过一段时间渐渐地领会这项技能。即使在后一种情况下，我们最终也会把技能掌握得非常娴熟。在我和洛伊丝·英伯（Lois Imber）多年前做的一项研究中，我们发现，当人们超量学习一项技能，直到能机械化地执行时，构成这项技能的每一个步骤就聚合成了越来越大的组块。由此，我们就再也看不出构成这项技能的较小的组成部分了，而正是通过调整和改变这些组成部分，我们才能改进技能。
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最近，我和学生迪娜·达金（Dina Dudkin）、戴安娜·勃兰特（Diana Brandt）、托德·博德纳（Todd Bodner）开始更直接地检验一个设想，那就是条件性的教学能促使学生在不同情境中更有创意地运用所学的内容。有些条件性教学的方法非常简单。
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专念实验
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在一次实验中，具有相同经验和教育背景的高中生学习了一节物理课。他们通过录像来学习，而且所有人看的录像都一样。在看录像前，一半学生会收到一张指导单，指导单告诉学生：“你参加的活动分为两个部分，第一部分是看录像，录像会介绍一些基础的物理学概念；第二部分是回答一份简短的问卷，会应用到录像中所演示的概念。录像只展示了物理学几种观点中的一种，它可能有助于回答问卷，也可能没什么用。在回答问卷时，你可以自由选择使用其他能帮你解决问题的方法。”
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对另一半学生，除了没有提及这是几种观点中的一种和可以使用其他方法以外，其他指导语都一样。我们的假设是，允许使用其他方法的指导语能够鼓励学生专念学习。
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在对录像内容的直接测试上，两组学生的表现一样好。在要求学生超出所学内容进行推演，创造性地运用所学的测试中，两组的差距就显露出来了。尽管录像和指导中都没有提到不能用以前学过的知识和经验来解决问题，但只有接受专念指导语的学生倾向于这样做。没有接受这种指导语的学生，则会抱怨录像的内容。
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