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专念学习力：打破7个扼杀创造力的学习神话 [:1704722357]
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专念学习力：打破7个扼杀创造力的学习神话 专念成就创造性思维
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专念学习力：打破7个扼杀创造力的学习神话 [:1704722358]
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不确定性与创造性思维
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尽管很多社会科学研究是为了定义跨时间、大群体的普遍性稳定现象，但也会关注检验不同时间、不同个体间的不同经验。
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总是思考不稳定性的人比总是徘徊在固定分类上的人会体验到更大的不确定性。对有些人来说，这种不确定性代表着缺乏个人控制。然而，从专念的角度看，这种不确定性创造了发现意义的自由。如果存在有意义的选择，就存在不确定性。如果不存在选择，就没有不确定性，也就没有获得控制的机会。专念理论坚持认为，不确定性和个人的控制感是密不可分的。
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虽然不确定性有可能提升创造性思维，但我们教育学生的方式往往使他们将事实看成是不可改变的、无条件的真理。例如，每个人都知道三角形的内角和是180°，但学生们并没有提前被告知，这个几何定理是从假设推导出来的，这个假设在某些情境下是有帮助的，而在另外一些情境下则助益不大，这个假设在某些时候是有用的，而在其他时候就没有那么有用。
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想象一个孩子正坐在铺着地毯的地上用量角器测量一个三角形的各个角。这个孩子费力地测量着每个角，测了很多次的结果都是内角和为183°。她的老师迅速纠正了这个问题，因为所有聪明的、受过教育的人都是这样被教导的：三角形的内角和为180°。这位老师量都不用量就知道。老师宽容孩子的年幼无知，热情地支持着孩子初露头角的经验主义，老师为孩子演示如何正确地测量角度。正如老师期望的，现在的测量值正好等于180°了。
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在迁就过孩子未成形的智能后，老师抓住机会向学生传授事实。他告诉那个孩子，其实她根本不用去量各个角，因为几何学家已经证明，三角形的内角和一定等于180°。但是那个孩子认为自己量这些角度比老师费力多了，她没有那么容易被说服。
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她走向一个地球仪，用量角器测量赤道与经线的夹角，它们都是直角，也就是90°。然后她用手指在地球仪上追踪各个角：从赤道向上到达北极，再从北极回到赤道。每条经线都与赤道成90°角，但它们在北极汇聚在一起。这个孩子问，既然两条经线与赤道之间的夹角加起来就等于180°了，那么为什么在北极，它们又形成了另一个角呢？
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我们可以猜想到老师的反应：三角形是一种二维的图形，它必须被画在一个平面上，你所说的三角形在曲面上，所以它不是真正的三角形。但这就是关键所在：孩子在地毯上测量的三角形也是在一个曲面上。平面几何中的完美平面只是一种数学抽象，而不是根据经验得出的事实。地毯表面微小的变化很容易让一个认真的孩子测出额外的角度。这本可以是一个对曲面几何，也就是微分几何的自然介绍。然而，这位老师过于局限于脱离情境的真理了，错失了一个孩子在曲面上测量角度所创造出的机会。
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通过专念的思考，我们不再把数据看成是稳定的事实，而是不确定的源泉，由此我们具有了更加敏锐的观察力。想一想那幅著名的草图，它既可以被看成是一个花瓶，也可以被看成是两张面孔。在看第一眼时，我们很可能把它看成其中的一种，而不能把两种都看出来。在这个阶段，大多数人都很自信，认为这幅图画的是什么很明显，即使观察更长时间，结果也是一样。只有被提醒换种方式来看这幅画时，他们才看出最初的花瓶图形显现了两张脸的样子。
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专念发现
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通过专念的思考，我们不再把数据看成稳定的事实，而是看成不确定的源泉，因此我们具有了更加敏锐的观察力。
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如果把这幅画上下颠倒过来，就会产生第三种视角——这幅画只是一堆弯弯曲曲的线条。说来奇怪，这可能是我们看得最清楚的时候。与直接临摹一个图形相比，将这个图形颠倒过来时，人们往往能将图形描画地更准确。这也许是因为，颠倒的图形将我们从先入为主的类别中解放出来，对所有能看到的信息都保持开放的心态。
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专念学习力：打破7个扼杀创造力的学习神话 [:1704722359]
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当对的变成了错的
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两个争吵不休的人来到法官面前。第一个人把他认为的事情经过讲了一遍，法官说：“你是对的。”和他争吵的人对法官的话感到很沮丧，他说：“您还没听我的说法呢。”然后，他讲述了自己认为的事情经过。法官说：“你是对的。”旁边一个人问，怎么可能两个人都是对的。法官想了想，然后说：“你是对的。”
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人们对容许多种视角的教育体系有一大担忧，即所有事情都会变得不稳定。然而我们发现，从不同视角思考相同的信息，实际会使我们对信息的态度更开放。信息可能还是模棱两可的，就像前面例子中那些弯弯曲曲的线条，但我们有了始终如一的根基，并可以从这里开始我们进一步的探索。就像我们把画颠倒过来会临摹得更准确一样，多视角地思考一个现象，会让我们发掘出隐藏在先入为主的类别下面的信息。如果不去探索多个视角，我们就有可能将思维定式的稳定性和现象本身的稳定性搞混。
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有时，教育者也会给学生提供某种观点或理论的一系列赞同意见和反对意见，以承认知识的巨大的流动性。这就像医生在列举某种疗法的预期效果时，也会提及潜在的副作用。有时，学校会教学生进行批判性思维，让他们列出某个有争议的观点的有利方面和不利方面。这种练习一般无法让学生认识到：潜在的收益可能也是负累，不利也可能变成有利。
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伽利略的故事体现了人类成就的模糊性。他通过直接观察，改变了西方文明中真理的本质。今天，我们对经验主义已经司空见惯，但对于和伽利略同一时期的人来说，它还是一个新鲜事物。那时的大多数人都遵从亚里士多德，相信重的物体落得比轻的物体快。伽利略证明，如果不考虑空气阻力，不同重量的物体下落的速率相同。仅仅通过经验性的检验，伽利略就彻底颠覆了他那个时代占主导地位的观点。
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但我们可以看到，伽利略也是一个局限于自己观点的凡人。因为坚持眼见为实，所以他拒绝接受同时代约翰内斯·开普勒（Johannes Kepler）的研究成果。从伽利略的视角来看，开普勒所依靠的是神秘不可见的力量，所以也是不可信的。今天，这种力量被称为重力。伽利略认为开普勒关于月球引发了潮汐的论断不足为信，因此他不认可这种今天被认为的不证自明的力。伽利略的优势——直接观察，同样被证明是有局限性的。
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我们这些教育工作者往往能宽容地对待学生的错误，尤其是当我们认为学生的智能有限时，但如果我们认为学生的答案不是错误，而是对一个不同情境的回应时，我们通常就不能容忍了。
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为了能确定答案是对是错，我们必须将情境固定，以便在其中评估答案。举个例子，比如“两点之间直线距离最短”的说法在平面几何中是正确的，但试着从你家去银行，注意一下最快的路线该怎么走。再比如，你试着用“2+2=4”的等式来印证“整体大于部分之和”[1]的著名命题。
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如果我们是专念的，我们就会认识到，每个不恰当的答案在另一种情境中就是恰当的。在每个人的视角中都有一个透镜，透过这个透镜，我们也许能更好地了解自己。如果我们尊重学生定义自己的经验、产生自己的假设以及发现新的分类方法的能力，我们也许就不会那么快地判定答案的正误。相反，我们开始倾听他们的问题，毫无疑问，学生会带来一些最有创意的想法和发现。
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