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叩问课堂 健康课堂：把科研做在远离课堂的地方
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大概一年前，母亲受严重的胆结石困扰，终于打定主意到医院进行手术。对母亲来说，把身体的健康寄托在手术之后；手术本身是成功的，可健康并没有随着手术的结束而到来。手术之后，是漫长的恢复期。事实上，由于手术摘除了胆囊，要恢复到以前的健康状态似乎不再有可能。于是，这件事情，让我对医院的理解更加明朗：病人的健康是不可能通过医院来获得的；医院只能消除你的不健康，但并不能给予你健康。可是，如果医院都不能给我们健康，那还有什么可能给我们健康呢？很多人都笑话我，说健康哪是医院能够给予你的。健康是远离医院的人才有可能享有的，甚至可以说，当一个人离医院越远，他获得健康的可能就越大。健康需要的是充足的营养，长久的锻炼，良好的心态；而不是医院的药品与复杂的手术。
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可是，课堂的健康又依靠什么呢？要提高课堂的教学效率，让课堂成为学生汲取知识的海洋，让课堂焕发生命的活力，这都是我们对课堂寄予的厚望，也是我们对健康课堂的定义。与这个健康课堂的定义相比，现实生活中的课堂自然成为亚健康的或者病态的课堂了。于是，如何让课堂变得健康起来，也就成为教育学者与一线教师共同的任务与使命了。目前，对课堂的关注，实在不亚于大家对教师身体健康的关注，甚至不惜牺牲教师身体的健康，来追求课堂的健康。
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出于对健康课堂的急迫需求，或者是因为受病态课堂的严重困扰，大家都急于寻找到优化课堂的有效措施，这样一来，对病态课堂的诊治过程就开始了。首先是将课堂过程进行披露与会诊，这就是现在中小学非常流行的公开课与示范课。大家希望通过教师的课堂展示，以及同事和专家的课堂会诊，来提高教师的课堂健康程度，同时让其他教师吸取教训。其次是对某些成功的课堂教学策略进行推广，试图以成功的课堂教学策略替代低效的课堂教学策略，整体提升课堂教学的健康程度。最后，就是直接对课堂教学进行研究，把科研做到课堂上。教学专家们直接进入教师课堂开展研究活动，并通过教师对课堂实录与课堂录像的反思，来优化课堂教学。于是，一场轰轰烈烈的课堂拯救活动开始了。既有教师自我反思与总结，也有专家教授们的三堂会诊，还有同事们的协力合作，都旨在挽救已经没有生命活力的病态课堂。
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可是，健康课堂能够依靠教师通过对自我课堂的反思与总结而完成吗？又能够从专家教授们的三堂会诊中诞生吗？不错，通过教师的反思与总结，的确可以逐步提高教师的课堂意识与课堂驾驭能力；通过专家教授们的三堂会诊，可以揭示教师在课堂教学中存在的问题。可是，要改变与提高教师的课堂教学能力，并不是靠专家教授们的开出的“大力丸”就可以实现的，也不是教师个人天天“面壁思过”就可以获得的。人的健康既不能靠自己的悔过来获得，也不可能通过药物治疗与手术来实现；那就更不要说，健康课堂可以通过教师反思与专家教授们的三堂会诊来实现了。因为专家们的三堂会诊，只能开个药方，远不如手术刀来得直接，而手术是不可能为人带来健康的，它也只能消除你的不健康而已。
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试想，即使我们知道了教师课堂教学能力的缺陷，是否就可以在课堂上进行整改呢？比如，教师课堂语言能力太差，教师课堂上讲课过程的逻辑不清楚，教师对学生的关注太少。面对这一堆的问题，教师如何能够在课堂上进行整改呢？教师课堂语言能力太差，当教师知道这个缺陷后，下一次就可以提高自己的语言能力吗？这很困难，比如我明明知道自己的普通话太差，我也很想提高自己的普通话水平，但仅仅通过课堂教学似乎达不到这个目的。而且很有可能的是，我上的课时越多，越缺少学习与锻炼普通话的机会。教师上课时逻辑不清，即使教师知道自己有这个问题，那他下次上课就可以让自己的逻辑更加清楚吗？没有足够的逻辑训练，甚至对哲学与科学方法的熟悉与掌握，要改正逻辑混乱这个病根的概率是很低的，可逻辑训练能在课堂上展开吗？教师不关注学生，这似乎和课堂教学无关，而与教师的性格息息相关；可要改变教师的性格，这似乎更得远离课堂了。
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所以，课堂是展示教师教学能力的平台，病态课堂则是教师教学能力缺陷的表现与病症。要追求健康课堂，不能仅仅对课堂本身进行会诊，而是要对导致病态课堂产生的原因——教师教学能力缺陷进行诊治，并为如何提高教师课堂教学能力提供方略。可是，要提高一个人的能力，就必须在课堂之外去实现。只是盯着课堂，不但会让教师与教学专家们变成“近视眼”，而且会放松或者放弃对教师教学能力提高的关注，将健康课堂寄希望于灵验的药物或者类似于有效教学之类的处方之上。
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与人的健康来自于充足的营养相似，健康课堂也来自于教师健全的教学能力。充足的营养不可能靠输液或者吃保健品提供；教师健全的教学能力，也不是靠他人的提意见或者专家的“训斥”就可以获得。与此相反，这需要教师远离嘈杂的课堂，回归清静的书房或者阅览室，去学习教育教学理论，并给自己足够的反思与总结的时间与精力。与人的健康来自于健康心态相仿，健康课堂不但需要教师有健全的教学能力，还需要教师有健康的身体、愉悦的心情、活泼的性格。这也并不是没日没夜地在课堂中或者在学校中就可以获得的，它需要教师走出沉闷的课堂，走向大自然，走进健身房，回到自己的社会交际圈。可是，今天的教师，哪里能获得健全教学能力的机会呢？他们没有时间看书，没有时间静静地思考问题。哪里能获得健康心态的可能呢？他们每天把大量的时间花在课堂上，哪有机会走向大自然呢？哪有机会去找昔日密友聊天呢？就更不要说去健身房了。其实，当教师们为了优化课堂而专注于课堂时，反而在恶化课堂，并且因此恶化自己的身体、能力与心态。于是，不但没有优化课堂，反而让病态课堂更加恶化。
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展示教师教育教学能力的是课堂；表征教师教育教学能力不济的也是课堂。可获得教育教学能力的，远不只是课堂；要补充或者优化教师教学能力的，也不只是课堂。要真正打造健康课堂，就必须关注教师教学能力的完善，关注教师健康身体与健康心态的获得；要充实与提高教师的教学能力，就必须让教师有足够的机会从课堂中抽出身来，为自己专业能力的提升留出足够的时间与精力；要让教师有健康的身体与健康心态，就必须让教师从课堂中抽身出来，通过锻炼身体而获得身体上的健康，通过参与社会交际而获得心态上的健康。所以，健康课堂，与健康身体相类似。在医院中无法获得健康身体，在课堂中也就无法打造健康课堂。要想有健康的身体，你必须保持足够的营养与适度的锻炼；要想有健康的课堂，教师也必须有时间、精力与机会，去提高自己的能力与完善自己的人格。
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因此，如果说科研的目的就是提高课堂的有效性，或者说科研的目的就是打造健康课堂，那么请把科研的眼光投射得更远一点，从课堂开始，投射到教师的日常生活中去，投射到教师获得教学能力与健康心态的整个过程中去。将科研建立在课堂上，反而会让我们误读健康课堂，错误地认为健康课堂可以简单地通过“手术”来获得。在现实生活中，不管是教师培训，还是对公开课的讨论，教师们对教学策略的浓厚兴趣，对有效方法与各种课堂兵法的关注，不就是对手术治疗与药物治疗的迫切需求吗？只是通过教学策略的改变，通过课堂兵法的介绍，就能够让课堂焕发出生命活力吗？正如叶澜教授所言，要改变课堂的现状，就得重构教师的课堂教学价值观。要改变教师的课堂教学价值观，只是在传统的课堂教学中，让教师每天关注课堂与待在课堂中，是无法达到这个目的的，就更别说要提升教师的教育教学能力了！
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所以，把科研建立在远离课堂的地方，并不是将科研与课堂割裂开来。与此相反，把科研建立在远离课堂的地方，反而给了教师更为宽广的提高教学能力的视野，为教师优化课堂教学提供了更为博大的空间，为健康课堂的可持续发展提供了更为持久的舞台。课堂教学与课堂教学研究，到了该摘下“短视眼镜”的时候了。
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叩问课堂 学科教师的教学盲点与学科整合
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教育是以培养人为目标的，当然这个人是一个完整的人，而不是由不同学科简单拼凑起来的人。在理论上，大家对此深以为然，道理很简单，不管高考还是中考，学生都是以总分取胜或者落败的。可是，在学校教育实践中，大家对此却不以为然，道理也很简单，因为每位教师都只需要对自己的学科考试成绩负责。学生如果在学科考试中取得了优异成绩，这对学科教师来说属于雪中送炭；如果还能够在整体上取得优异的成绩，这当然更好，但这对学科教师来说仅仅是锦上添花而已。看来，促进学生全面发展，在理论上只是一个非常简单的问题，可是一旦回到教育实践中，从不同主体的利益角度来分析，就成了一个复杂的实践问题。
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一、学科教师的教学盲点与利益抉择
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尽管人有两只眼睛，可面对纷繁复杂的现象世界，两只眼睛仍然是不够用的，于是现象世界就给人留下了许许多多的盲点。如果我们正视这些盲点，并通过人与人之间的配合与合作，就可以克服这些盲点带来的弊病；如果我们无视这些盲点，将自己看到的现象当作现象世界本身，往往会闹出很多的笑话，也成为诸多错误的根源。其中最为典型的，就是我们在小学时代就已经听说过的关于瞎子摸象的故事。
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一位国王为取乐，找来四个生下来就瞎眼的人和一头大象。国王将四个瞎子，分别安置在大象身旁不同的位置，然后命令他们伸手去触摸大象，并根据自己的理解叙述大象长得什么样子。于是，摸到大象脚的人说：“大象长得像一棵树。”摸到大象尾巴的人说：“大象长得像一条绳子。”摸到大象鼻子的人说：“大象长得像一根水管。”摸到大象耳朵的人则说：“大象长得像一把大扇子。”此时在一旁观看的人，不禁都大笑起来。瞎子是什么也看不到，可相对于常人视野中的盲点而言，瞎子的过错与常人是一样的；相对于常人思想中的盲点，那就更是如出一辙了。尽管我们早在上小学的时候，就会笑话犯这种“一叶障目”过错的瞎子；可是，即使我们当了教师，甚至当了校长，却仍然在犯这种类似于“瞎子摸象”的过错。而且，我们不但在视觉的盲点上犯这种错误，更为可怕的是，我们经常在思想的盲点上犯这种错误。
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尽管在教师的视野中，每一位学生都是一个完整的个体；但这只是表象上的完整，对于每位学生的知识结构，对于每位学生的品德结构，学科教师很难有全面的认识与把握。虽然在理论层面上总是提倡培养学生的综合素质，促进学生全面发展；但是，鉴于学科教师的知识与职业视角的局限，学科教师只能着眼于特定学科知识与学科素养的培养，这就形成了学科教师在学生培养上的“教学盲点”。对于特定的学生，每一位教师都只能洞悉学生知识结构的某一个方面，超越教师知识面之外的部分，就造成了教师的教学盲点。比如，对于语文教师来说，他能够非常清晰地了解学生的语文知识，但对于语文以外的部分，像学生的数学知识、化学知识等等，就超越了语文教师的知识面，也超越了语文教师的职业视角，这就在语文教师培养学生的过程中形成了个人特有的“教学盲点”。在学校中我是教学生教育学这门课程的教师，可每次与学生在一起联欢时，就会发现原本在课堂中沉默不语的人，在这些活动中却是那么的谈笑自如，让人难以置信。
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教师的“教学盲点”不仅仅是受有限知识所致，个人的职业视角也是造成“教学盲点”的重要原因。从岗位责任制来看，学科教师只对学生的学科知识负责任。事实上，对学科教师的考核，也只是关注学生的学科成绩。对语文教师来说，只有学生语文成绩的好坏对他的声誉与收益有影响；至于学生数学成绩与化学成绩的好坏，与语文教师的业绩考核基本上是无关的。在这种责任体制下以及评价机制里，教师不但不会关注自己的“教学盲点”，反而受岗位责任制的引导，视“教学盲点”为应然的与正常的现象。假设在同一个班上，这个班数学成绩特别好，而语文与英语成绩又特别差，从学生综合发展来看，这种情况是极其不利的；但对于数学教师来说，这却成为个人教学业绩最大的成功。因此，在没有一个好的制度引领的情况下，很可能班级总成绩越差，就会演变为教师个体越成功的证据。
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二、学校管理对教学盲点的认可与消解
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在常人看来，如果谁认为大象像一棵树，那的确是一个天大的笑话；可是，对于瞎子来说，尤其是触摸到大象脚的瞎子来说，大象在他的心目中就是一颗树，如果有人说大象像一把扇子，对他来说那才是天大的笑话。由此可见，对于特定个体来说，限于个人视角的宽度与知识的广度，难免会形成一些视野上的盲点、知识上的盲点与思想上的盲点。问题并不在于如何消除个人在视野上、知识上与思想上的盲点，而在于如何认识与面对这些盲点。如果要求一个人去消除他在视野上的、知识上的与思想上的所有盲点，这简直就是一种妄想。可以这么说，没有一个人的身体构造、智慧与时间足以让他消除所有的盲点，让他成为一个全知全能的人。正是基于这样的认识，我们认为对待盲点的态度，胜过如何消除个人所有盲点的想法。
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当一个瞎子摸大象时，会对大象形成一种非常怪异的认识；但是，如果有一个信息处理系统，把不同瞎子关于大象的不同认识汇总起来，这样一群瞎子对大象就有了正确的认识，这种认识甚至会比我们单个常人的认识更到位。即使是健康的人，对于大象的认识，仅仅靠个人的观察，也是难以形成正确的整体印象。要么由于自己个子的差异，更加关注大象的腿或者大象的背；要么由于自己视角的差异，更关注大象的鼻子或者尾巴。如果要对大象有一个完整的认识，也得需要一个人汇总多个人对大象的认识，来建构一个真实的大象全景。对于学生的认识，比认识一头大象要困难得多了。这不但需要我们认识学生的表象，还需要我们认识学生的心灵世界；而不管学生的表象还是心灵世界，都远比对大象的认识来得复杂，所以这更是加大了此项工作的难度。
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不管是从知识的角度，还是从岗位责任的角度，学科教师都只能认识，也只可能认识学生的学科知识结构与素养。但是，我们培养的人不可能是“四分五裂”的人，他的知识结构也不可能是学科知识的简单叠加，他的素养也不可能是学科素养的总和。为此，我们需要一个教学管理系统，将不同学科教师从学生身上获得的学科知识结构汇总起来，并在科学的教育知识与逻辑的引导下，去描绘一个真实的学生和学生完整的知识结构；然后将学生真实的知识结构反馈给学科教师，让他们能够从学生整体的角度，去引导与优化学生的学科知识结构，这才是学校教学管理的核心工作。事实上，既然我们认可学科教师的教学盲点，为了培养完整的学生个体，我们就必须消除学科教师在学生培养过程中的教学盲点。这就要求必须通过教学管理工作，将不同学科教师的教学点联结起来，通过彼此的“补位”来消除学生培养过程中的教学盲点。
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今天的教学管理工作是不是能够胜任这样的任务呢？今天的学校教学管理工作，不但无法胜任这样的任务，甚至于还没有把这样的任务当作自己的工作。今天的教学管理工作往往着眼于对教师学科教学工作的督促与监督。可是，由于学校学科较多，这使得教学管理人员难以跨学科进行督促与监督。于是，就形成了“外行领导内行”的情况，也形成了用统一的、僵化的教学规范去管制学科教学的情况。而真正需要教学管理去汇总学科教师的教学信息，协调学科教师间的教学专长，以此形成学生整体知识结构，并将其反馈给学科教师的工作，反而被大家忽略或者遗忘了。
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