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统治与教育：从国民到公民 第十二章 纳粹德国的党国主义教育
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德国的教育体制可以追溯到中世纪，除了在纳粹时期的急剧恶化之外，一直是欧洲最好的教育制度之一。德国在“一战”（1914-1918）中战败后，帝国改制为魏玛共和国，战后政治混乱，经济萧条，通货膨胀，失业严重，尽管如此，德国的教育仍然可以说是欧洲最好的之一。德国教育一直贯穿着国家意志，国家主义成为德国文化的主导因素，从中世纪的日耳曼帝国到1806年以后有名无实的“德意志帝国”，再到希特勒雄心勃勃的“第三帝国”，“帝国”代表的是一种具有强烈国家主义诱惑的文化理想。理查德·塞缪尔概括了这个概念可能具有的所有含义：“帝国构成了一种超级国家的观念。在理论上它可以包容所有德国人，同时还可以为包容非日耳曼族的少数民族提供历史依据。那种语言学的念头从来没有正视过这样一个事实：在德国的许多边境地区，德语与其他语言已交糅在一起，要想分辨清楚只是枉费心机。”帝国的观念与日耳曼民族的神圣使命感联系在一起，希特勒用极权统治、战争和种族灭绝的方式来建立伟大的第三帝国，“按照古代的传说，第三帝国应该是一个永远安宁、和谐的时代，却被扭曲成一个死亡和毁灭的时代”。1
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1933年纳粹取得政权，对社会生活的各个方面进行全面的纳粹政治意识形态控制，这种全方位（total）的统治也就是极权主义（totalitarianism），德国成为一个纳粹的党国。党国政治要求党化教育，党化教育是极权政治的支柱。希特勒的教育部长鲁斯特（Bernhard Rust）宣称，取得政权绝不是纳粹的唯一任务，取得政权只不过是一个更重要的事业的开始，那就是从此启动一个用教育改变人民的过程，“这个过程将使得人民的全部生活（total life）都按照国家社会主义（纳粹）的哲学得以重新塑造”。2为了强有力地统治德国和争霸世界，为了牢牢地控制教育和利用教育，希特勒及其纳粹政府极力将德国的青少年培养成坚定而极端的德意志国家主义者。这种极权的国家主义并不单纯是德国传统国家主义的传承，而是国家主义的变异。它把极权政党的利益放置于国家利益之上，并将这两种利益混为一谈，成为一种实质上的党国主义。在魏玛政府之后到“二战”结束的十几年时间里，纳粹德国建立起了一整套适合专制统治的法西斯党国主义教育体制。这种教育体制为纳粹德国的极权统治和侵略战争提供了党国所需要的那种特殊的“德国人”。
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一、从国家主义到党国主义
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一开始，纳粹德国实质性的变化是在普鲁士帝国到魏玛时期的传统学制似乎没有变化的表象后面发生的。19世纪普鲁士铁血宰相俾斯麦对外战胜了丹麦人、奥地利人和法国人，对内战胜了主张议会政治的政敌，他在战场上的胜利“是在学校课堂里奠定的”。俾斯麦的成功离不开德意志国家主义的教育，“而劳苦功高的则是那些终年在课堂里任劳任怨的教师们，他们领取的是微薄的薪酬，却培育了普鲁士日耳曼特有的‘爱国主义’”。3
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在普鲁士帝国崩溃之后，教师们仍然是帝国之梦的传承者。1918年，新建立魏玛共和国国号仍然是“德意志帝国”，当时，许多教师虽然在政治上支持社会民主党或其他中间派的政党，但在思想上却是不折不扣的国家主义者，学校也仍然是培育国家主义的温床。德语语言文学教师们共同为学生选用的教材是汉斯·格林（Hans Grimm）的《没有生存空间的人民》（Volk ohne Raum）。这是格林于1926年出版的一部小说，轰动一时，销售超过70万册。4“没有生存空间的人民”成为魏玛时期和纳粹时期的政治口号，表达了德国人因《凡尔赛条约》失去海外殖民地的绝望心情：德国已经成为一个贫穷、悲惨、人口过剩、无以生存的国家。纳粹用这个口号作为侵略波兰和苏联的借口，“我们需要土地和疆域来维持我们的人民，需要为过剩的人口进行殖民”。5德国人觉得自己的生存空间是被犹太人夺走的，德国学童玩耍的“牛仔和印第安人”游戏被叫作“雅利安人和犹太人”。1931年，纳粹还没有上台，反犹太情绪就已经在社会中涌动，德国犹太人已经明显感觉到了普遍弥漫的敌意，他们的社区报纸上刊登一些不太反犹的学校名单，让犹太家长把子女送到那里去上学。6
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纳粹德国的国家主义，它的“国家”是以“民族”来表述的，这与用共产主义或社会主义一类的政治意识形态来确定国家性质是不同的。“民族”（nation）与“国家”（state）之间有一种看起来“自然重叠”的关系，是现代“民族国家”神话得以建立的根本条件。7在纳粹那里，这两个概念极其暧昧地混合在一起。希特勒所许诺的“社会主义”既是国家主义（statist）的，也是民族主义（nationalist）的。希特勒的纳粹党，全名叫“国家社会主义党”，也有翻译成“民族社会主义党”的，为了方便起见，这里简称为“国社党”或“纳粹”。纳粹统治德国，依靠的不仅是完全由纳粹控制和操纵的国家机器，政府、各级纳粹党组织、党卫军、冲锋队、警察等，而且更是无处不在的纳粹意识形态，它渗透到德国社会、文化、教育和家庭生活的每一个角落，确保纳粹政党成为德国主权的内核。正是由于纳粹政党实际上已经成为德国主权的内核，德国的国家主义才会按照纳粹的意志转变为符合纳粹党利益，并为它的利益服务的党国主义。
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纳粹党人喜欢将诗人恩斯特·莫里兹·阿恩特（Ernst Moritz Arndt）视为他们自己的国家主义精神先知，因为阿恩特为纳粹的国家（第三帝国）范围是什么提供了一个语言学的答案。对于“德国人的祖国（国家）在哪里”这个问题，他的回答是，“有人说德语的地方，就属于德国”。8显然，这是一个刻意保持国家与民族暧昧关系的回答。国家主义使得纳粹能够和平、顺利地从魏玛共和过渡到法西斯专制。纳粹是利用魏玛共和的民主选举制度获得权力的，这和革命政党领导“革命”，通过殊死的流血内战夺取政权，建立革命新朝代是不同的。建立革命新朝代的首要任务便是斩断与前朝的文化联系，但是，替代魏玛共和的纳粹却不必如此。在德国平缓过渡到纳粹统治的过程中，起到重要作用的正是德国的国家主义及其国家主义教育传统。
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这种国家主义在德国浪漫主义的“狂飙突进运动”（sturm und drang）中表述为崇尚原始朴实的美德、粗旷无序、原始的生存竞争。赫尔德（Johann Herder，1744-1803）把人类和自然的成长与衰颓看成是依循相同的法则，因此，历史是一种有机演变，显示于各民族特有文化的发展中。他主张各民族（国家）本土文化的发展，产生一种表现于艺术与文学的“民族精神”或“国家精神”。费希特（Johann Fichte，1762-1814）宣扬早期德国人（他所谓的“土著人民”Urvolk）的生命力与奋斗精神。弗里德里希·路德维希·雅恩（Friedrich Ludwig Jahn，1778-1852）立志复兴德国民族的道德，他组织青年，以训练体操、野外远足为名进行爱国主义活动，成为德国的政治体育之父。纳粹赞扬雅恩是“第一流的政治教育思想家”。纳粹教育理论家包姆勒（Alfred Baeumler）说：“雅恩是第一个在我们今天的意义上使用‘帝国’这个字的。……在希特勒和雅恩之间，还没有任何一位政治家或政治思想家提出过对保存帝国有价值的哲学。”9国家主义成为纳粹教育可以从德国历史中几乎不用太多改动，就可以直接运用的思想和文化资源，这使得纳粹能够顺利地在国家主义中添加党国主义的成分，并最终以纳粹党国主义从根本改变德国传统国家主义的性质。
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纳粹取得政权后，最剧烈的措施是接管或关闭所有的私立学校，因为私立学校从来便是自由社会的一部分，也是一种保护教育不受国家直接管制的传统体制。对于纳粹教育来说，首要任务是把所有的学校都置于纳粹权力的直接控制之下。与此同时，纳粹还大幅度减少了学校招收学生的人数，1934年1月，大学女生已经减少到只有全部学生的10%，到1939年，德国大学生已经比1933年减少了57%。10而中学生（grammar school）也减少将近1/5。升学机会减少，使得那些想升学的学生之间竞争加剧，许多学生争相表现对纳粹的忠诚，甚至向盖世太保（秘密警察）出卖自己的同学或揭发老师的不忠行为。政治正确代替知识学业成为“好学生”和“择优录取”的主要标准。学生作文时照搬照抄纳粹报纸，如果老师对作文打低分或者有负面的评语，学生就会汇报上去，揭发老师的行为。11
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然而，作为整体的教师，他们却是最善于配合纳粹的职业人群，至少公开的表现是如此，97%的教师是纳粹教师联合会（NSLB）的会员。1933年纳粹取得政权后，大批乘顺风船的人入了党，1936年纳粹停止大规模吸收党员。就在这之前，已经有32%的教师联合会员是纳粹党员。教师联合会中的党员人数是纳粹公务员联合会的将近两倍。担任纳粹党政领导干部的比例更高，教师是14%，而公务员则是6%。在纳粹党高级干部中，有76名区领导和7名大区领导是教师出身。教师们所惯常使用的政治、道德说教和腔调对纳粹话语有很大影响。许多忠于党的教师在学校和基层组织中积极发挥作用，成为影响和教育学生的表率。许多教师以前是社会民主党人，摇身一变就成了纳粹党人，当时流行这样一个挖苦教师的段子：“什么是最短的时间单位？答案是，‘小学教师改变政治忠诚所需要的时间。’”12使教师变成纳粹党的人，变成听从纳粹党使唤并致力于在学校里从事党国教育事业的党民，这是纳粹成功实现党国主义教育的一个重要条件。
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二、党国教师首先必须先成为党民
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在纳粹的极权统治制度中，学校进行的是一种由统治政党意识形态指挥的党化教育。这种党化教育渗透到教育的每一个环节之中，而在每一个环节中使这种党化意识形态顺利发生作用的正是无数直接从事教学工作的教师。在一种人与人之间相互监视、相互表白政治正确的环境中，学生揭发教师或者教师揭发教师，有出于真信仰的，也有出于自保或求荣动机的，难以清晰辨认。就连当事人自己也往往不清楚到底是出于什么动机，他们羞于在内心承认自己的功利动机，因此会下意识地压抑真实动机，竭力让自己相信自己的所言所行都是出于坚定的政治信仰和对元首的忠诚。极权统治从内心扭曲人们的心灵，营造了一个由恐惧和不信任来维持的假面社会。作为这样一个社会的成员，教师们无论是积极争取进步，要求入党，还是紧跟“主旋律”，用纳粹思想教育学生，都很难从他们的行为推导出真实的动机或心理原因。
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尽管如此，教师还是可能在教学有发生意外，如不小心在批改作文或其他教学活动中留下了什么把柄。当这种意外发生时，一个教师被学生告发反党，并不就等于他真的反党，他当然也不可能就因此承认自己反党。相反，他一定会努力为自己辩解，并可能从此以后加倍努力表现自己的忠诚，比其他教师更积极地配合党的要求，更精诚地与纳粹合作。随时可能发生的密告或揭发加强了每一个教师在自己思想意识上的自我审查，这种自我审查的结果往往并不是把真实的“不良”思想隐藏起来，而是干脆在某些思想出现之前就自行消除，让自己变得思想纯洁。党化教育迫使人们不断进行思想的相互纯洁和自我纯洁，它在课堂里发生之前，早就先已经在许多教师的头脑中发生了，并成为他们的思维和行为习惯。没有这样的教师，党化教育是不可能在学校里有效贯彻的。
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纳粹极权不是一般意义上的警察国家，为了实现有效的党化教育，纳粹并不需要在每一个教室、每一堂课上派一个专门的监督人员。监督是由教师周围的学生们和其他教师们随时随地进行的。而且，这样的党化教育是一个有机的体系，在这个体系中，教师这个职业本身就已经被指定了为党宣传的任务。渗透着党国政治和意识形态的教材无时无刻不在起作用，强制或诱使学生和老师不断操练假话和套话。就算一个教师在内心深处或私底下对党有看法，他所使用的教材，被安排的课程，甚至他“为人师表”的内容，也都使得他不能不为党化教育服务。例如，慕尼黑中学有一位历史教员，他在历史课上不愿意多讲纳粹最为骄傲的“慕尼黑起义”（Munich Putsch）和纳粹英雄霍斯特·威塞尔（Horst Wessel），但是，他对学生讲述德国在“一战”后受到不公待遇和魏玛共和的软弱，他所表达的那种“强国兴邦”的愿望正是纳粹宣传的基调，因此，这位教师仍然是一位对纳粹有用的教师。13
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为了确保教师在思想认识上与党国教义保持高度一致，纳粹非常重视对教师的思想教育。到1938年，全德国的教师已经有三分之二都在学习营地接受过为期一个月的学习。这种学习班式的集训，它的环境本身就具有极权党化教育的特点和功效。它把许许多多互不认识的人集中起来，组织成一个个小组，接受组织纪律的严格管束。教师们被安置在一个完全陌生的地方，每天有严格的作息时间，接受密集的思想灌输。这种环境使他们迅速地丧失个人意识，变得非常驯服，非常合群，时刻在意别人对自己的看法，并以此作为自己的言行准绳。这种营地训练还有一种强迫教师“年轻化”的效果，使他们精神焕发，处于亢奋状态，回到学校后，变得更容易与青年学生融合并用“正确思想”影响他们。教师们不只接受思想教育，而且还要接受体能训练，所有50岁以下的教师都必须进修“体育课”，以确保精力充沛、斗志昂扬。14
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和所有其他国家一样，在纳粹德国，教师首先是生活在一个特定政体下的国民，教书只是他们所从事的职业。教师与其他国人一样，他们的行为有可以辨认的共同国民特征。民主国家的教师与极权国家的教师，他们的不同不只表现在他们在学校事务和课堂里的所作所为，更表现在他们是什么样的国民。在民主国家里，私立学校可以自行选择教材，教材的编写也无须经过权力集中的管理机构的审查。公立学校在决定使用何种教材时，也有民主的讨论程序。即使在教材决定后，家长们仍可以提出他们自己的异议或要求，因为家长对子女教育的监护权是受到法律保护的。在极权国家里，教材的编写和审定都是受党国权力控制的，即使教材允许“选择”，那也是在寥寥数种政治同样正确的教材之间进行选择，绝对不可能发生“出格”的事情。教师对教材发表意见，也绝对不敢“出格”。例如，一旦选用了《没有生存空间的人民》这种政治高度正确的教材，就算有的老师不同意，也不敢站出来公开表示。不仅如此，为了掩饰自己和表现政治觉悟，这些教师甚至还会比别人更热烈地拥护和要求使用这样的教材。这就是极权意识形态统治力的效能所在，它让每个国民都知道什么是政治正确，如何随时随地与它保持一致。
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这种无处不在的政治正确，就是科拉考斯基（L. Kolakowski）所说的由“完全的权力”（total power）所维持的“完全的意识形态”（total ideology）：“完全的权力和完全的意识形态是相互紧绑在一起的。意识形态具有一种最强程度的‘完全’，任何宗教信仰都达不到这个程度。……它的目标不只是要宰制和管制每个人的私人生活，而且根本就是替代私人生活，把人变成意识形态口号的复制品。换言之，它根本就消灭了生命的个体形式”。15个人生活在这样一种彻底被控制的状态中，无论是作为国民，还是教师，他们的行为都不能看作是普通意义上的那种由个体意志和选择决定的个人行为。就他们而言，普通意义上的“谎言”、“假装”、“假面”也不足以解释他们政治正确行为的性质，因为普通意义上的“谎言”、“假装”、“假面”也是需要由个体意志指导的，是一种知道自己在作假的作假。但是，在极权统治下，人连这种主体意志也不能充分形成。正如科拉考斯基所说，在完美的极权中，谎言不是谎言，“如此完全的意识形态使得完美极权社会中的‘谎言’有了一种特殊的功能和特殊的意义，这种功能是如此特别，如此具有创造性，以至于连‘谎言’这个字也词不达意了”。16
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三、生活在谎言中的教师们
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生活在这样一种真诚的谎言状态中的老师们，他们会条件反射地与党保持一致，在一些问题上甚至显得比党还要党化，比他们的领导还要正确，还要先进，因为他们的政治正确是完全没有自觉尺度的，也不敢有任何的灵活性。一位德国人这样回忆他儿童时代的一位“思想先进”的A老师：“A老师教的是五年级班，他班上有10个学生是天主教少年俱乐部的成员。他们在俱乐部里已经有好几年了，学校成立希特勒青年团的时候，他们还是不愿意离开俱乐部，为此吃了A老师许多苦头。……尽管帝国青年的最高领袖再三重申，不得强迫学生加入希特勒青年团，但A老师对俱乐部的孩子们施加了难以承受的压力。例如，上星期三，他为他们布置了一篇作文，要他们写的题目是‘我为什么没有参加希特勒青年团’，而班上其他同学都没有回家作业。在布置作文的时候，A老师对那几个学生说：‘如果你们不写作文，我就要把你们痛打一顿，叫你们坐都不能坐’”。
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这位学生回忆道，还有一次，“一位希特勒青年团员参加了天主教青年俱乐部，A老师听说了，就威胁他说，要是他在希特勒青年团游行时缺席，必定有一次罚一次，甚至还扬言要体罚他。这之后，他就自动回到我们希特勒青年团来了。A老师还说，对天主教俱乐部成员要写‘很坏’的评语，让他们升不了学，等等。有人问A老师，怎么总是惩罚天主教俱乐部的学生，他说：‘那些穿褐色荣誉制服的学生是打不得的’”。17A老师逼迫他的学生参加希特勒青年团，是出于真的进步，还是要表现进步，外人无从知晓，连他自己也可能说不清楚。重要的是，A老师在学校里有效发挥了党化教育者的作用。他对“政治落后”的学生颐指气使，对政治上过硬的学生迁就讨好，他知道谁可以得罪，谁不能得罪，依据的完全是纳粹的那一套政治正确的标准。A老师的师德很差，但是，他的所作所为并不完全能用“师德”来解释。他知道自己在学校里该怎么做，这是他谋生的需要。讨好权力是极权统治下一般国民由生存本能驱使的行为习惯和生存之道。
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政治落后的学生不能升学，政治过硬但学业不佳的却照样可以升学，这些都不是A老师自己发明的，也不是他自行其是，整个国家和社会就是用这种标准决定谁是人才，谁应该优先得到个人发展的机会。党国权力控制了社会所有的机会分配，甚至连儿童体育活动都不例外。帝国青年最高领袖施拉克（Baldur Benedikt von Schirach）与帝国体育领袖于1936年7月达成协议，所有14岁以下青少年的体育机会全部由希特勒青年团掌管和分配，后来扩大到18岁以下所有的青少年。18更不要说是想要进入精英的“国家政治教育学院”和“希特勒学校”了，所有的学生都必须具有光荣的希特勒青年团员身份，这和拥有雅利安血统是同样重要的。
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教师在学校里的行为只是国民行为的特殊折射。在极权国家里，国民必须有相同的正确表现，教师在学校里的行为被完全模式化了。教师们都忠于党，按党的要求去做，他们在学校的行为并不仅仅是“好教师”行为，同时也是“好国民”行为。当一个“好国民”，就是像所有其他国民一样对领袖、党和党国表现绝对的忠诚。“好国民”即便生活在因恐惧而造成的沉默和顺从中，忍受着人与人之间的相互监视和不信任，他们也不觉得这种生活有什么不好，他们甚至还会有一种幸福感。
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这种麻木当然不是没有清醒的时刻，但是，就算清醒，也必须把真实感觉自觉地压抑到心底，不受它的搅扰，也不让别人看出来。谁要是做不到这个，谁就一定得为此付出代价。卡罗·施密特（Carlo Schmid，1896-1979）是德国著名学者和政治家，“二战”后曾经担任社会民主党党团主席，参加起草德国的基本法。1933年，他在图宾根大学担任编外讲师时，多次在大街上被人发现未用脱帽礼来回应“希特勒问候”，因此被给予“禁升职称评语”。在纳粹德国，一个人只要对希特勒问候礼不够热情，便足以让别人对他是否与党国和全体国人保持一致产生怀疑。有一位当时还是学生的德国人回忆道：“我们熟知每一个老师对纳粹党的态度。这跟他们佩不佩戴纳粹徽章并没有多大关系，相反，只要看他们是否按照规定行希特勒问候礼，你就能清楚地知道端倪。比如施托兹老师，尽管他抬起手臂，做出一个可以善意理解为向希特勒敬礼的动作，但是沉默片刻之后，他说出口的却是‘早晨好’。”施托兹老师内心的自卑和煎熬，反映在了他姿势和语言的扭曲上。还有的老师，虽然高高地举起手臂，但却羞愧地垂下目光，或者手指间夹着一支粉笔行礼，然后顺势就开始在黑板上写字。要不然就是走进课堂时，故意在胳膊下夹着一摞书，像是抬胳膊不方便的样子。这些林林总总的“妥协行为”中，都反映出社会制度的强制性与构成自尊的道德准则之间被撕裂的痛苦状态。老师这么做，看在学生眼里有一种特别的教育效果，这么做很滑稽，甚至愚蠢，我们不能像他那样，我们应该诚心实意地举起我们的手臂，高呼“希特勒万岁”。19
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像卡罗·施密特和施托兹老师这样的人，他们之所以被纳粹国家中大多数人视为异类或与大家不充分一致，是因为这个国家存在一种只有极权才能营造的“同一”与“和谐”景象。这种表面的同一与和谐隐藏着社会必须为之付出的沉重道德代价：谁都不能相信谁，谁都不敢相信谁，信任机制的瓦解导致社会中弥漫着冷漠、虚伪和犬儒主义。党国制造的和谐一致是一种依靠精心包装的、程序化的符号化演示（如敬礼、升旗、游行、检阅、佩戴像章、读某种书、唱某种歌），它极大地强化了每个群体成员在心理上感受到的共性压力。在极不自由的状态下，每个人都参加的公开表现是每个人必须做出的正确行为和忠诚表演，它使得那些即使在内心最不愿意合作的人，也必须做出合作的样子来。一旦从心理、人格和自尊上摧毁了一切可能的抵抗，社会中就再也不可能出现真正的勇者——那些能够在自己心里抬得起头来的反抗者。
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