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智商不应成为唯一选拔标准
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1870年,英国政府通过了一项议会法令,对小学教育的提供进行了规定。1902年,它把注意力转向了中等教育,并开始在各郡县建立文法学校。42年后,也就是第二次世界大战最激烈的时候,英国政府通过了《1944年教育法》(1944 Education Act),决定向所有公民免费提供中等教育。这是一次巨大的社会进步,为数百万名从前无法接受教育的人打开了一扇新的教育之门。
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这部法令是一项深谋远虑的社会工程,目的是满足战后工业经济的需求。它建立了3种学校类型:文法学校、中等现代学校和技术学校。文法学校要教育的是20%的顶尖人士:第二次世界大战之后英国的医生、教师、律师、会计师、公务员和管理者。政府认为这些人需要接受严谨的学术教育,这就是让他们上文法学校的原因。进入中等现代学校的人是未来的蓝领和体力工人,他们接受的是较为基础的教育,其实也就是文法学校课程的简化版。欧洲的许多国家也都采用了类似的教育制度。尽管人们付出了种种努力,试图弥合学术与职业课程之间的沟壑,但人们还是普遍认为学术课程的地位较高。
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第二次世界大战之后,英国的教育规模出现了大幅度扩张,智商在整个系统中牢牢地站稳了脚跟。涌进义务教育系统的大量年轻人,必须被疏导到适合的各类学校里。智商测试便是进行这一决策的一种快捷方法。
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与学术能力评估测试(Scholastic Assessment Test)一样,这类测试并没有考虑到受试者的社会背景或从前的教育机会。它们有很大的局限性。想要取得高分在很大程度上依赖的是制式的语言和逻辑运算。但是,成功不仅要依赖天生的资质,还要靠后天能够掌握的知识。尽管存在这些明显的缺陷,挑战这些测试的权威却绝非易事。当时也跟现在一样,政府和科学机构都十分支持靠智商测试来进行学校选择。人们认为它们“无可指摘,不受社会影响,是通过一些精确构想的流程,在纯科学的探究氛围下设计出来的”。
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“Out of Our Minds”
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成功不仅依赖于天生的资质,还要依靠后天能够掌握的知识。
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尽管智商测试和学术能力评估测试十分流行,左右着教育政策,但其评估的却不是学生全方位的智力,针对的只是特定的能力。它们所支持的大多数传统教育形式也一样。学校评估最常见的形式仍然是固定时长的书面考试,而高分也主要是靠对事实性信息进行良好的短期记忆(只要在考试结束前记住就行)。有些人需要努力学习好几个月才能通过这些考试,而另一些人则只用几个星期或几天就能做到。对学术怀有浓厚兴趣的学生们正面临着相当大的压力;但那些对其他事情感兴趣、拥有不同能力的人,又怎么办呢?这种模式一直持续到高等教育阶段,大学尤其如此。大部分学校都设有美术课和某些音乐课,如弹奏乐器、参加合唱团一类的;此外,体育课也包含其中。但它们通常都处在正规教育的边缘地带,如果学术成绩下降,牺牲它们也无所谓。艺术成了重要的考试“试金石”。
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|小说和剧本到底算不算研究?|
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几年前,我担任过一所大学晋升委员会的委员,委员会里有大约20位来自艺术、科学和社会研究科系的教授。一般来说,大学讲师要同时从事教学、监管和研究三方面的工作,而晋升条件则必须包括在这三个方面都达到公认的水准。我是我所在科系的主管,任务是向委员会推荐晋升人选。我推荐了一位英文讲师,我认为他晋升是理所当然的。按委员会的惯例,在讨论推荐人选时,当事委员需要离开房间。我认为这无非是例行公事,溜出会议室待个几分钟就能回来。结果,我在外面等了将近半个小时:很显然,出问题了。
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最后,委员会把我叫了回来。我满心期待地坐下,却听到校长说:“我们对这个人存有异议,要暂缓一年。”这就是说,他们没有批准那位英文讲师的晋升。委员们本来不该质疑委员会对被推荐人所做的决定,但我真的太吃惊了。我问为什么,他们告诉我说,他的研究有问题。我没料到这一点,就问是什么问题。他们说:“他做的研究太少了。”
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然而,就是这位英文讲师,在接受审议期间出版了3部小说,其中两部拿下了英国文学奖;他还为两部电视连续剧撰写了剧本,而那两部电视剧都在英国播出过,其中一部还赢得了国家级大奖。他还在传统的研究期刊上发表过两篇讨论19世纪通俗小说的论文。“这些不都是研究成果吗?”我指着他的小说和剧本问。“没错,我们都觉得这很好,”一位委员指着论文说,“但我们担心的是他的研究。”“可这些也是他的研究呀。”我还是指着他的小说和剧本。说到研究成就,大多数大学指的是在学术期刊上发表论文或者出版学术著作。小说和剧本也算研究的想法,显然不曾进入过他们的讨论范畴。但这事关重大。问题不在于这些小说或者剧本够不够水准,而在于小说和剧本到底算不算研究。常识是:它们不算。但什么才算研究呢?
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狭隘的智力
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大学对研究的定义是:对新知识进行系统性的调查。所以我问那些委员会成员,小说和剧本是原创的艺术作品,在他们眼里,能不能算是一种新知识的源头?如果是的话,音乐、艺术和诗歌是否也适用于这一推断?难道知识就真的只能在研究期刊和学术论文的过程中寻求吗?这个问题非常重要,因为它关系到很多东西,尤其牵涉艺术和科学在大学以及更广义的教育领域里的地位。
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在大学的艺术和科学系里,研究与其他学科之间显然存在着一点有趣的差异。如果你在物理系或化学系工作,那么你在实验室里的工作就是在“做”研究。你无须浪费自己的职业生涯去分析物理学家的生活和时代。如果你是位数学家,那么你也无须花时间去考察欧几里得的情绪波动,或者他在提出自己的理论时与姻亲们的关系。你只需要搞懂他提出的数学逻辑就行了。不过,在许多艺术系里,研究却不是这样。
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大学聘请英文教授不是要让他们搞文学创作,而是要他们研究文学创作。教授们必须花费大量的时间分析作家们的生活和写作动力。教授们或许在业余时间也写写诗歌,但他们倘若在工作时间写诗可没人会感谢他们,哪怕这些诗歌能提升大学的知名度也无济于事。事实上,大学只希望他们撰写分析诗歌的论文。
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创作艺术作品,通常不会被当成艺术院系里正当的智力活动:但在科学院系,比如在物理系搞物理,在化学系搞化学,这么做就算。为什么大学会认为研究小说比写小说需要的智力更高级呢?又或者说,如果学校认为写小说不算是正当的智力活动的话,又何必研究小说呢?
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我之前提到过人们常常会区分所谓的学术性主题和非学术性主题。科学、数学和社会学属于学术性主题,绘画、音乐和戏剧则是非学术性主题。这种区分方法存在几个问题。其中一点是,主题这一概念认为,主题涉及的内容定义了课程所属的不同领域:科学不同于艺术,因为它们处理的是不同的内容。数学不仅仅是由命题性知识定义的,它既涵盖了命题性知识,也是概念、方法和过程的组合。音乐、绘画、地理、物理、戏剧、舞蹈等也是一样。出于上述理由,我喜欢“科目”甚于“主题”。
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科目的概念,还扩展了跨学科研究的空间。这是因为,科目在不断变化演进。基于这一现状,语言学家詹姆斯·布里顿(James Britton)这样说,“分类会给我们招来风险。实验显示,哪怕是分类员之手最轻微的触摸,也能诱使我们认为同属一类者有着超出实际的相似性,而来自不同门类下的物体则有超出实际的更大差异。当我们处理一些实质性更强的事情时,这些误判还可能不断发展”。
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科目之间正不断地融合、重组、杂交,孕育出新的后代。在我就职过的上一所大学,我参加过一次教授委员会会议,委员们是从大学里不同科系的所有教授里选拔出来的。化学系教授提议说,大学应该设立“化学生物学”的新教职。其他委员会成员审慎地点了头,正准备讨论后面的主题,生物学系的教授又站出来说,大学应该设立的是“生物化学”的教职才对。一如布里顿所说,我们对知识的分门别类,充其量只能做到“姑且如此”。
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第二点假设是,有些主题是学术性的,有些不是。实情并非如此。所有的议题都可以从学术的观点来考量,也可以从其他角度来考量。大学教育着眼于命题性知识和“逻辑-演绎”推理。学术界可以通过学术研究的框架看待一切:植物、书籍、天气系统、粒子、化学反应或诗歌。而区分学术工作的则是工作模式,而非工作主题。学术智力的优越性假定,显然来自学历的传统结构。传统大学用学位来奖励学术成就,而其他机构则用毕业证书或同等学力来奖励。
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在传统的学历结构中,如果你想从事艺术、绘画或雕塑方面的工作,那么你应该进入艺术学院,凭借努力获取文凭;如果你想获得艺术方面的学位,则必须去大学学习艺术史。不过,你在大学里无须创作艺术,只要进行研究就行了。类似的,如果你想演奏音乐,做一位音乐家,那么你就得去音乐学院拿文凭;如果你想获得音乐学位,则必须去大学撰写有关音乐的论文。不过,这些区别正日渐融为一体,艺术院校现在也会为学生提供学位,而大学艺术院系也开始教授实用课程。即便如此,在一些文化领域和体制下,艺术实践工作应被授予学位的观点仍然遭受着抵制。
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改变观念
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现代世界观依然由取代中世纪精神的意识形态所主导,也就是理性、客观和命题性知识的意识形态。这些观点限定了我们的态度和理论,就如同神话和迷信支撑着中世纪天文学家煞费苦心进行的运算一样。意识形态为他们的问题提供了框架,我们的也一样。我们常常会问:“如何才能衡量智力?”但这一问题假设的前提是,智力是可以量化的。我们会问:“如何才能提高学术水平,同时又不会怀疑它们能否为我们的生存提供所需的东西呢?”我们会问:“要去哪里寻找有才华的人呢?”但我们往往忽视了周围人身上的才华。
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我们虽四处环顾,却对之视而不见,因为传统的常识性能力评估让我们分心了,使我们看不到真正存在的东西。虽然我们会问:“如何才能提高创造力和创新能力呢?”但我们却在现实中扼杀了最有可能促成此事的过程和条件。我们深陷于陈旧的世界观,继续依赖于大众教育的两大支柱,哪怕所有证据都在表明:这套系统辜负了太多太多人。
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