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第一，应当高度重视案例（包括正例与反例）的积累与分析，并能通过案例的比较获得关于如何从事新的实践活动的有益启示。
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在一些学者看来，我们就可从这一角度对“专业实践者”作出具体界定：“一般专业实践者指的是反复进入某些特定情境的专家。根据各种专业的需要，专业工作者使用‘个案’……当实践者经历了为数不多的案例的许多差异时，他就能够‘实践’他的实践。他建立出一个关于期望、形象与技术的全面性资料库。他习得了要期待什么以及如何回应他的发现。随着他的实践渐趋稳定，即他处理的同类型案例越来越多，他就越来越少感到惊讶。他的‘实践中认知’将渐渐变得内隐、自然和自动化，他和他的当事人也将借此而认可其专业化的发展态势。”（舍恩，《反映的实践者》[11]，教育科学出版社，2007，第116页）
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当然，我们之所以要重视案例，又并非是因为可以不假思索地将由案例所获得的经验直接应用于新的场合；恰恰相反，鉴于科学实践活动的复杂性和情境相关性，我们应当更加重视通过与案例的比较获得关于解决目前问题的有益启示，也就是说，关键恰就在于主体如何能够依据新的情境与目标任务对先前的经验作出必要的调整——也正是在这样的意义上，类比就具有特别的重要性。
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进而，成功应用类比的关键所在，是如何能够做到“求同存异”：“当实践工作者理解了这个被他视为独特的情境之后，他便把它看成是已存在于资料库中的事物，把这个选址当成那个选址，并非要将前者分类到以往熟悉的类别或规则之中，而是要将不熟悉或特殊的情境，视为一个与熟悉情境相似却又不尽相同的情境。即使无法脱口就说出二者之间有何异同。”（同前，第116页）
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也就是说，为了应用类比，我们并不需要相关对象在各个方面都彼此相似，而只要求两者在某一方面或在某一抽象层次上是相似的，这就是“求同”，也即在抽象分析的基础上找出两个对象的类似之处。所谓“存异”，则是指新的猜测的产生并非简单的重复、模仿，而是一种创造性的工作，特别是，必须注意分析两者间存在的差异，依据情境与对象的具体情况对已有的经验作出适当的“调整”。
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第二，加强问题意识、目标意识。
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在不少学者看来，“实践性智慧”的又一重要特征，即是“行动指向”（action-oriented）而非“结果指向”的。（D.William，“The Impact of Educational Research on Mathematics Education”，Second International Handbook of Mathematics Education，ed.by A.Bishop，Kluwer，2003，第484页）也就是说，人们在实践中所关注的主要是如何能够实现自己的目标，而非如何能够发展出相应的普遍性理论或规律。由此可见，就案例的推广应用而言，我们也就应当特别注意是否有利于求解目前所面临的问题，也即相关目标的实现。
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例如，由此我们也就更容易理解在一般所谓的“科学叙事”与“借助于案例进行思维”这两者之间所存在的重要区别；或者说，我们就不应把科学叙事理解成实际过程的简单记录，而应当是围绕问题去进行思考和分析。就如劳斯所指出的：“我所说的‘叙事’不是指一个文学形式，而是指一种理解自身行为之当前性的方式。科学家们明白自己的行动，主要是指通过把它理解为一种对过去研究所提情境的回应和对未来发展的预期。”（《涉入科学》，第24页）
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此外，我们也可以更好地理解对案例进行适当分类的重要性：与单纯的数量积累相比，我们应当更加重视对于已有知识和技能的良好组织。以下的论述尽管主要是就“数学问题解决”而言的，但对于我们目前的论题显然也是同样适用的：“良好的组织使得所提供的知识易于用上，这甚至可能比知识的广泛更为重要。至少在有些情况下，知识太多可能反而成了累赘，它可能妨碍解题者去看出一条简单的途径，而良好的组织则有利而无弊。”（波利亚，《数学的发现》，第二卷，内蒙古人民出版社，1980，第129页）
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最后，这就更为清楚地体现了强案例分析的重要性：如果我们不注意围绕问题或目标去进行分析，那么，即使我们已经积累起了众多的案例，并且在当时似乎也已由这些案例获得了不少启示或教益，但是，由于缺乏必要的引导与深化，这种即时反应必定是分散和零乱的，随着时间的推演，其内容也不可避免地会逐步淡化甚至被全部遗忘，从而就不可能对未来的实践真正发挥重要的启示作用。
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第三，加强总结与反思，加强社会互动。
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由于实践活动的复杂性和情境相关性，“实践性智慧”的应用显然不可能毕其功于一役，而必然有一个不断尝试、不断调整或改进的过程，这也主要依赖于主体的自我总结与反思，以及共同体成员的相互促进。
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对此我们将在下文作出进一步的论述。
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（2）专业实践的新定位：“反思性实践”。
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除了来自科学哲学与科学论研究的直接促进，强调“实践性智慧”还有着更为普遍的背景，并已在一定程度上成为了现代社会的一个普遍趋向。作为这方面具有较大影响的一部代表性著作，我们还应特别提及美国学者舍恩（D.Schon）的《反思的实践者》（1983）。在该书中，舍恩不仅通过建筑设计、心理治疗、管理活动等多个方面的具体实例清楚地指明了“实践性知识”的重要性，而且也明确地提出了关于专业实践的一种新定位：反思性实践（reflective practice）；也就是说，为了在专业实践活动中取得成功，我们应当立足于积极实践，并应通过及时的总结与反思不断取得新的进步。
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由此可见，“反思性实践”事实上就可以看成对于“理论指导下自觉实践”这一传统定位的直接反对。就如黎纳雷斯与克雷纳所说：“这个概念挑战了这个假设，即知识与实践相互脱离，并且知识要比实践更加优越。”（“关于作为学习者的数学教师和教师教育者的研究”，载古铁雷斯、伯拉，《数学教育心理学研究手册：过去、现在与未来》，广西师范大学出版社，2009，第500页）另外，如果说前面我们主要强调了实践性智慧的“行动导向”性质，那么，对于反思与总结的突出强调则清楚地体现：“从本质上来说，（这）就是行动中的认知，它建立在经验、对经验的反思和理论知识基础之上。”（庞特、查布曼，“关于数学教师的知识和实践的研究”，同前，第530页）
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以数学教育为例我们即可更好地理解“反思性实践”这一定位的合理性。国际数学教育界过去几十年的一个基本事实，即是每过十年左右就会出现一个新的口号或运动，而且，就总的发展趋势而言，又表现出了明显的“钟摆现象”。例如，20世纪60—70年代在世界范围内曾出现过轰轰烈烈的“新数运动”（New Mathematics），70年代则是“回到基础”（back to basics），后者在很大程度上就是对于前者的直接反动；类似地，如果说20世纪90年代是世界范围内以“课程标准”为主要标志的新一轮数学课程改革的高峰时期，那么，就美国、日本等先进国家而言，从21世纪开始则又已经进入了所谓的“后改革时期”。
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因此，在数学教育圈内就可经常听到这样的抱怨：尽管有过多少次的改革运动，其指导思想也是一变再变，最终却又似乎没有取得任何真正的进展，这似乎已成为数学教育工作者的一个铁定命运：“期盼、失落、冲突、化解和再上路……”但又正是通过深入的检讨与反思，人们逐渐认识到了这样一点：“当然我们可以抱怨，这些问题何以反复的出现，……我们也可反过来看，教育本来就是一种感染和潜移默化。如果明白这点，也许我们走了近半世纪的漫漫数教路，一点也没有白费，业界就正要这种炼历，一次又一次的反思、深化、在深层中成长……问题就是有否汲取历史教训，避免重蹈覆辙。”（邓国俊、黄毅英等，《香港近半世纪漫漫“小学数改路”》，香港数学教育学会，2006，“全书简介”，第1—2页）也就是说，为了取得真正的进步，最需要的就是积极的实践与认真的总结和反思。
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以下是关于“反思性实践”的一些具体意见：
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首先，对于“反思”我们不应作简单化的理解，既不应把它理解成“闭门思过”，也不将其等同于纯粹修养意义上的“吾日三省吾身”。相反，注重总结与反思的实践活动本身就应被看成一种真正的研究活动。
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其次，反对专家至上。“理论优位”的一个具体表现，即是对于“专家引领”的片面强调；而基于“反思性实践”的立场，我们就应彻底改变这种主要依赖于“外界”的做法，并切实立足于自身的积极实践与总结反思。
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值得指出的是，这也是当前所出现的一项积极变化，即有不少专家或理论研究者正在努力改变自己的传统定位。例如，在国际数学教育界，“就研究工作而言，仅仅在几年前仍然充满着居高临下这样一种基调，但现在已经发生了根本性的变化，即已转变成了对于教师的平等性立场这样一种自觉的定位。当前研究者常常强调他们的研究是与教师一起作出的，而不是关于教师的研究，强调走进教室倾听教师并与教师一起思考而不是告诉教师去做什么，强调支持教师与学习者发展自己的能力而不是力图去改变他们”。（A. Sfard，“What can be more practical than good research？—On the relations between Research and Practice of Mathematics Education”，Educational Studies in Mathematics，2005［3］，第393—413，401页）
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第三，坚持独立思考，防止对于时髦理论的盲目追随。提倡“反思性实践”不应被理解成完全不要理论，或是彻底否定理论对于实际工作的促进作用，而是主要反映了对于理论与实践关系的一种新的认识。例如，从“反思性实践”的立场去分析，实践显然就应包括“理论的检验与修正”这样一层涵义，也即我们在实践中应当坚持“尝试—检验—调整，补救，甚至是打破”（相关理论）这样一种立场；或者说，积极的实践与认真的总结和反思同样应被看成理论建设的基本途径。
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我们还应清楚地看到理论的多元化和相互比较的重要性。就如以色列著名数学教育家斯法德所指出的：“当一个理论转换成教学上的规定时，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。……理论上的唯我独尊和对教学的简单思维，肯定会把哪怕是最好的教育理念搞糟。”又，“当两个隐喻相互竞争并不断映证可能的缺陷时，就更有可能为学习者和教师提供更自由的和坚实的效果”。（A.Sfard，“On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one”，Educational Researcher，1998［27］）
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由此，我们也就可以依据实践工作者对于理论的态度来判定其专业的发展水准。例如，“新手”的一个重要特征，就是他往往依据所谓的“普遍性法则”来对各个具体行为的恰当性作出判断，并且往往习惯于（更恰当地说，就是拘泥于）用“两极对立”的思维方式去思考问题，即如将“好的理论”与“坏的理论”绝对地对立起来；与此相对照，处于较高发展水平的实践者则就能够通过不同理论或主张的比较与批判深入地认识它们各自的优点和局限性，从而也就能在自己的实践工作中适当地加以应用。
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