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通过（1）和（2）的比较，我们便可以对在时间间隔内的被实验者记忆中所存留的以及所损失的“东西”进行有效的测量。我们在进行识记音节组实验时，难免会存在观念上的干扰和抑制，比如我们在第一次识记和第二次学习音节组时会或多或少地插入一些确定的观念的集合体。很明显，我们不能避免这种观念的集合体，并且这种观念的集合体还会在实验的过程中对其他观念的集合体造成影响，在这种影响下，各种不同范围、不同性质的观念集合体会彼此之间形成干扰抑制。我们如何反应这种观念集合体之间的干扰抑制呢？这就需要借助第二次学习音节组时所增加的工作量的多少。
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我们还需要对另一种情况进行研究，也就是由于观念的各成分可能用于其他用途而导致的观念的各成分之间的联结松散的情况。我们很幸运地找到了研究这类情况的方法我们做的实验依然是学习音节组的实验，但这次实验与以前的实验有所不同，我们需要先学习一定的音节组，然后把这些音节组打乱顺序，重新组合排列，再进行识记，接着在24小时后重学原来的组合。这样我们就可以通过测量重学时所需要的工作量的变化来研究我们新提出的问题。
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实验中，我们研究的第一个问题是上述所说的第一种关系。我们对问题进行了简单的提炼后，问题的方式有所变化：我们将具有一定性质的音节组发给一位被实验者，然后让被实验者自由识记，直到能够完全背诵；接着，我们并没有很快让实验者对音节组进行第二次学习，而是让他将这些音节组搁置在一边。我们需要研究的问题是，如果只在时间的影响下，遗忘的过程是如何进行的？或者说，如果只在充满时间间隔的日常生活的影响下，遗忘的过程是如何进行的？确定遗忘过程中记忆遭受的损失时，我们仍然运用了以前的实验方法，也就是让被实验者在一定的时间之后再重新学习音节组，然后利用前后两次学习所用的时间进行比较。
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我们所做的实验需要一个较长的时间，因此，主要的实验研究是在1879年到1880年之间进行的，包括163个复式实验。在每一个复式实验中，我们都为被实验者准备了8个需要识记的音节组，每个音节组包括13个音节。我们规定被实验者识记音节组的时间是上午11～12点，被实验者按照要求，在这个时间段共做了38个实验，但每次实验只识记了6个音节组。相隔一定的时间之后，被实验者再重新学习这些音节组。与以往的实验有所区别，我们要求被实验者在第一次识记音节组时达到两次连续无误背诵的标准，在第二次重新学习音节组时也要达到这个标准。实验中，第一次识记与第二次学习音节组的时间间隔有7种，分别是1/3小时、1小时、9小时、1天、2天、6天、31天。按照实验规定，每一个复式实验只能应用这7种时间间隔中的一种。
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为了加快实验的速度，我们并不要求计算过于精确，因为长时间的时间间隔可以弥补相应的数据误差。每次时间间隔都需要从两个特殊的时间点算起，起始时间点是从第一次学习中完成第一组的音节学习，结束时间点是给出的7个时间间隔后的时间点。在后四种时间间隔的实验中，被实验者学习音节组的时间分别定在上午的10～11时、11～12时以及下午的6～8时。为了使整个实验结果更加明朗地呈现在大家面前，我们在报道这些实验结果之前需要作一个初步的说明。
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我们可以做一个假定，即假定所有实验环境的条件都一致，包括一整天重学识记过的音节组时的实验环境的条件，也包括几天后重学识记过的音节组的实验环境的条件。然而，不论外界实验环境的条件怎样保持一致性，也无法完全抵消实验本身的波动，我们唯一能尽可能减小这种波动的影响的方法就是尽可能多地做实验。
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通过对7种不同时间间隔的分析，我们可以发现，随着间隔时间的增加，实验内部的差异也越来越大。假定在时间间隔为31天时，实验内部的差异是最大的，那么如何解决这种差异呢？实际上，我们在原有的基础上增加了这组实验的次数，使实验的数目比原来增加了1倍。
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为了详细说明这些差异，我们又将时间间隔是1小时的实验组与时间间隔为9小时的实验组进行了比较，结果发现，这两组实验在实验条件方面就明显存在差异，而且这种差异不仅是显著的、易察觉的，也是固定的、不易改变的。我们找到了导致这种差异的原因，原来，被实验者在一天之中的较晚时间内，他们在心理活动力方面的状态以及在感受力方面的状态都降低了。
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实验测得，如果被实验者在早晨学习完音节组后，经过9个小时，在稍晚的时候再重新学习音节组，那么，排除其他外界条件干扰的情况，这与重学音节组时拥有与第一次学习音节组一样的心理活动力相比，这个过程中所耗费的工作量会更多。
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在8个小时的时间间隔后进行重学音节组的任务，我们获得的实验数字是缩小的，这种情况的缩小是不可忽视的。也就是说，人在A时间与B时间对一个相同的音节组进行学习所用的秒钟时间会存在不同，所以，为了直接比较出这种不同以及这种不同对整个实验的影响，我们必须知道被实验者在A时间比在B时间识记相同的一个音节组多用（或少用）多少秒钟的时间。
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但是，新的问题又产生了，如果按原有的实验次数测量，显然无法完成对这种时间的测量。那么，要实现对这种时间的测量，就必须相应地增加实验的次数。我们可以对1小时和8小时之间的实验数值进行必要的调整，但是不能做不正确的校正，因为即使我们做到了满足要求的必要的实验次数，如果校正得不正确，那么依然是徒劳的，因为这时的实验数据比原有的实验数据更不可靠。
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还有一种特殊的时间间隔，也就是我们所做实验之中的最小时间间隔，即第二次学习时间间隔为1/3小时的情况。在这个时间间隔内也会出现时间点不同背诵工作量也不同的情况，但是这种情况的影响是非常小的，并且，这种渺小的影响还能通过其他方式来消除。我们准备用另一种可能的情况对这种差异进行补偿。我们知道，如果这个时间间隔很短，被实验者在第一次学习了所有音节组的最后一组后，将会在很短的时间内对所有的音节组进行重学。这个时间可能只相隔一两分钟，甚至更短的时间。这样一来，实际上我们就能忽略中间的时间间隔，把两次学习音节组的过程看作一个连续的实验。
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随着学习时间的推延，被实验者的心里清晰程度就逐渐降低，如果进行以上情况下的实验，就意味着整个实验是在被实验者心理清晰程度逐渐降低的状态下进行的。与此同时，这样的做法也为被实验者记住所有音节组提供了有利的帮助。因为如果在很短的时间间隔后进行重学音节组的实验，实验的进度是非常快的，新一轮的学习工作量比原有重学音节组所用的工作量减少了一半。对于一定的音节组来说，这种关系致使学习和重学之间的时间间隔逐渐变短。
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按照这种逻辑，被实验者对音节组进行重学时，音节组的中间和靠后的部分往往可以处于更加有利的地位，当然，这只是在时间间隔方面有利。既然很难做更加精确的确定，那不妨假定我们所提及的这一对矛盾可以通过缩短学习和重学之间的时间间隔来相互抵消。
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记忆力心理学 3.记忆的效果依赖于时间的选择
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通过实验，我们得到了大量的结果，这些结果被我们用表格的形式呈现给大家。对于这些表格中所出现的应用符号，需要做一个具体的说明：
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L代表第一次识记音节组时达到背诵程度所用的时间，以秒为单位。这是我们实际记录的时间，包括诵读音节组时间和两次背诵音节组的时间。
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WL代表重学音节组时达到背诵程度所用的时间，以秒为单位，包括重学音节组诵读的时间和两次背诵的时间。
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WLK代表校正之后的重学音节组时达到背诵程度所用的时间，这个时间值一般是实际的重学时间在必要时减去一定的数值后得到的。
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△可以是L减去WL的时间，也可以是L减去WLK的时间，两者按照具体情况而定，也就是重学时所节省的时间（工作量）。
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Q代表重学时节省的时间与第一次学习音节组时所用时间之间的比例关系，以百分数表示。值得注意的是，这个时间并不是记录的时间，它是记录时间减去背诵时间后的实际学习音节组所用的时间。
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理论上说，通过计算获得的差异和系数的机误十分困难，即使能计算出来，正确性也不高。我们在展开相应计算时，要以两个数值为基础，一个是实际观察的第一次识记音节组所用的时间L，另一个是重学音节组所用的时间WL。由于L和WL之间具有内在的联系，我们不能应用误差理论的一般规律来对这些数值进行相关的计算，因为它们之间的联系恰恰违背了一般规律的原则，也就是这些数值必须是彼此独立的观察数值才能按照这种规律来运算。
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无论是“组的难度”还是误差的来源，它们都是不断变化的，但是它们在任何一对数字之中的变化并不是随机的，而是完全相同的。因此，学习音节组的实验和重学音节组的实验并不是相互对立的，它们可以被看成一个完整的实验。这样一来，我们在进行相关计算时，就可以利用△或Q来作为它们的数据。从计算中得出结论，机误的计算也可以通过△或Q来完成，实际上，这与从直接观察的材料中计算并无不同。根据对这个实验的预测和估计，以这种形式进行相关计算，我们能够得到足够可靠的数值，最起码对于我们所探求的问题是足够用的。
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