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作为规训力量的主要“应用地区”，教室的情境特征显然发生了巨大的变化。但是，在更严密的教室间隔形式中，对身体位置、移动与姿势的规定通常是严格组织化的。在一间教室中，老师和学生的空间位置完全不同于其他大多数面对面交流的境遇。当然，如果空间位置颠倒的话，那么这通常意味着老师失去了对学生的控制。在这里，戈夫曼所关注的身体姿势与移动的表面细节绝不是偶然的。跟学校一样，教室是一种权力容器。但是，它不是一个只制造出“驯服身体”的东西。共同在场的情境能被描述成装置，而这些装置必须反过来由权威的人物在发挥权威作用的过程中激活。监督的纪律是权力产生的有效媒介，但它仍然依赖其“主体”或多或少的持续服从。正如所有的老师都知道的那样，这样一种服从本身是一种脆弱和偶然的成就。教室的规训情境不仅仅是那些发生在学校课堂的事情的“背景”，它还被应用于控制的辩证法之中。学校的课程是面对面的交流，像其他任何交流一样必须被反射性地控制。
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思考一下波拉德（Pollard）所描述和讨论的互动情形：(31)
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早晨九点，上课的铃声响了，教室大概只有一半的学生，其中大多数在读书。老师轻快地走进教室，“早上好！啊，很好，把书拿出来。”老师坐到桌子前，整理了一下，拿出了点名册。同时，其他的学生也大部分走进了教室。晚到的学生们在讲话，交换一些足球卡片，偶尔看一眼老师。
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老师：好的，现在点名，然后，快点坐下，你们这些足球迷——我知道曼联又输了。
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曼联的球迷：是啊，不过他们仍然比利物浦好。
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老师：（声音中带有开玩笑的讽刺）真的吗？肯定是他们不吃所有的菠菜。现在……马丁……多琳……艾伦……马克（点名，学生答应）。
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一个学生迟到了，看起来很困窘，走到他的座位上。其他学生指指点点并笑起来。
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学生：嗨，邓肯，你在干什么呢？
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老师：邓肯，到这来。你又迟到了，迟到整整三分钟。为什么？
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邓肯：对不起，老师。
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老师：我刚说的是“为什么”？
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邓肯：我睡过头了，老师。
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老师：你现在醒了吗？
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（其他学生笑了起来）
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邓肯：醒了，老师。
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老师：好吧，你最好在四点的时候留下来三分钟，并且以后别再睡过头了。
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更多的笑声，邓肯坐下来。老师点完名。
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这里发生了什么？我们必须认识到，正如这老师所做的那样，点名对于一天活动的排序具有特殊的重要性。点名是一个标志，表明一天活动的开始，表明一次相遇中的交叉射击的开始，并且是在教师和学生每日联合参与的战斗中打出的“第一枪”。老师认为那是探查学生心情的第一个场合，学生也以此来探查老师的心情。老师要维持直接的控制，就必须确保学生自己执行教室环境中的日常秩序。在早晨进入教室的时候，学生被要求坐到指定的地方，拿出他们的阅读书，点名时答“到”。波拉德（Pollard）将老师的玩笑与揶揄阐释为前台的表演，目的是为一天的活动设定合作的基调。但是，这一策略自有它的风险，犹如对那位迟到学生的反应所表明的那样。另一个人觉得能够取笑迟到者。老师马上意识到这是今天的第一个探查案例，他必须在这个案例上证明自己的权威。他对邓肯的嘲弄性谴责混杂着要求和坚决，学生们的笑声表明了这一策略的成功。于是，那天的事件接着展开。如果老师表现得更严厉，并把迟到者送到校长那去，那么其他的学生可能认为老师的反应过于严厉。因此，结果可能会变成威胁和处罚的升级。与“努力协议”相比，威胁和惩罚在维持日常秩序时更没效，而“努力协议”作为更具有合作性氛围的一部分则是老师与学生暗中达成的。
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在教室里，老师和学生可以看见彼此所做的大多数事情。教室的性质意味着后区通常拥有一种强烈的时间和空间规定性。对于学生来说，后区存在于课堂与课堂之间的狭窄的时间分界线中，不管它们是否带来在教室之间的物理移动。尽管规训的重量通常大多落在学生的身上，但是它常常让老师们觉得更沉重。老师们通常有一个可以退却的后区——教师休息室，学生一般都不可以进入。教师休息室无疑是一个放松和休息的地方。但是，它也是一个往往无休止地讨论、制定和重新制定教学策略的地方。
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正是由于规训组织的性质，内部监控的强度才禁止外部的直接控制。这是一种在学校的内部区域化和它作为在其他场所中的一个场所的境况中都能够看到的现象。在学校里，规训权威集中在逐个隔开的教室里，是对身体位置和行动实现高度控制的条件。不过，这种环境也阻止了对监控者的直接监控。校长对教学人员拥有权威，但是这样一种权威不可能像老师试图控制学生的课堂行为那样发挥出来。因此，学校往往具有一种非常尖锐对立的“双线”权威。老师试图对学生所施加的控制是直接的，带来了老师与学生的连续面对面接触。然而，对老师的监控必然是间接的，并且必须以其他的方式进行。有人可能认为，只有在那些摆脱直接监控并给予相当大的自主性的组织中，才能实现逐步的权威。学校的封闭性质以及它在时间和空间上同在周围场所中所发生的事情之间的明确隔离，也阻止了外部的监督控制。因此，巡视员也许会定期视察学校，检查它们的运作；政府部门和家长协会可能运用它们的力量，影响那些有助于塑造学校生活的政策。但是，规训力量的本质是，相对于外部机构——学校表达了它的精神——而言，学校的“权力容器”中所发生的一切具有非常重要的自主性。
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社会关系与空间结构 反对“微观”与“宏观”：社会整合与体系整合
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就考察直接的互动情境与更广泛的社会体系之间的关系而言，上述思考具有至关重要的意义。我之所以没有使用“微观社会学”研究与“宏观社会学”研究这两个更熟悉的术语，是因为两个原因。原因之一是这两个术语经常相互抵消，意味着我们必须从中选其一，认为一种研究在某一方面上比另一种研究更根本。例如，当戈夫曼特意拒绝关注大范围的社会组织和历史时，好像是表明他有时所说的微观社会学能够发现社会生活的本质。另外，宏观社会学研究的支持者则倾向于认为日常社会行为研究所关注的都是琐碎之事——最重要的问题是那些范围更广泛的问题。不过，即便存在的话，这种对抗也当然是一种虚拟的战争。无论如何，我都不认为一种研究比另一种研究更优越。微观与宏观之分往往带来不幸联想的第二个原因是，在这两种视角并不冲突的地方，它们之间往往形成一种不适当的劳动分工。微观社会学应该关注“自由行为者”的活动，而“自由行为者”完全可以留给符号互动理论或民族方法学等理论观点来阐释；不过，宏观社会学的领域是分析那些给自由活动设定限制的结构性约束。这样一种劳动分工导致了一些非常具有误导性的后果。
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为什么许多人认为“微观社会学”与“宏观社会学”之间的关系是非常有问题的呢？我们刚才谈到的概念上的劳动分工无疑是最重要的原因。由于哲学二元论的强化，只有对社会理论的彻底重构才能避免上述概念上的劳动分工，这种重构要比大多数学者所能够或愿意想到的更为彻底。简要地看一下由柯林斯（Collins）最近对这一问题的比较有趣的讨论，有助于我们发展这一观点。(32)柯林斯指出，过去十多年来，通常理解的微观社会学路径与宏观社会学路径之间的分裂一直在强化。当功能主义和马克思主义或者这两者的某些结合支配社会理论的时候，通常认为更广泛的“结构”因素本质上决定了共同在场境遇中的社会关系。然而，特别是在民族方法学的引导下，微观社会学成为一个正在兴起的兴趣领域，以相当激进的形式实践这些路径的假设。柯林斯认为：
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