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所以试验方法进步以后，继续发现许许多多的新发明。各种机器等等工业上应用的器械，愈弄愈多。因为他无形中有个进步的观念已经成为定理，故不把古代当作黄金时代。他只是一往直前，因新分子的加入随时变迁，而把黄金时代放在将来。这也是科学的方法的影响。
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古代希腊，虽然哲学、文学思想很发达，但其哲学没有进化的观念。无论他讲到怎样高深，怎样难懂，总不过古代如何好，现代如何堕落，或不过另提一个理想的时代；绝没有人类向前进化的观念。自从欧洲科学方法进步以后，一天一天地渐有向最好方面前进的观念。这是科学方法以试验结果定价值的结果。
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试验的方法固然是进步的向前的方法，但也是守旧的。因为他对于往昔的事实，只要经得起试验的，都认为有保存的价值。他的往前，以已得的事实为根基，而对于过去不存一起推翻的观念。譬如簸谷，轻的都向上被风吹飞了，重的谷的本身依旧存在。试验的方法对于过去的事实存保存的观念，凡是经得起试验的，没有不保存他，也正是这个道理。试验的方法对于研究古代的兴趣非但不减少，反比从前增加，因为他对于凡是有保存价值的，都用试验的态度对待他。
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试验方法对于教育的关系，今天不能详讲，但可略讲一点。试验方法并不是用了去教这个教那个。有了试验方法所生的教训，就使学校都应该充满试验的空气。从前的武断态度，只是定了章程，永远遵守，或怀疑态度，完全没有计划，过了今日不知明日怎么样，都各有弊病。我们应该先有一个计划，步步以试验的结果来更变。
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现在有求一致的趋势，先定了章程，然后办学校，结果只是形式的统一。学校应有试验的计划；办学的，做教师的，都随时随地试验，随时随地修正，复以各地试验的结果互相报告，彼此交换意见，彼此纠正。集合大家试验的结果，成为有弹性的教育精神。这不是形式上的统一，是精神上的统一。
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十一
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今天继续讲演科学在教育上的用处。上次是科学方法的重要，今天是科学内容或材料在教育上的关系。
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在今天要讲的本论以先，先讲一段绪论。欧洲教育史上三百余年来有一种很剧烈的争论，一方主张以语言、文字、文学、历史等人文的学问为主要教育，一方则主张以自然科学为主要教育。文艺复兴之后，知文学、历史等学科的重要，故想保存在学校之内，占其重要部分，而反对自然科学的侵入。此种争论至现在还时有所闻。
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在这长期争论的当中，两方各有见解，各有主张。文字、语言一方面的人，其理由以为这些文字、语言、历史、文学、哲学等学科，都是关于“人”的，关于人事的，故称他为“人文的学问”；科学中的酸、气、力、质、昆虫，与人有什么关系，当然是不重要。语言、文字等人文的学问，因与人事有关系，故价值最高，其美感一方面，可以养成高尚的态度、行为、仪表和气概，其价值哪里是讲力、质、昆虫等的自然科学所能及的呢？
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他们以为文学所代表的，是人类最高的理想和希望，所记载的都是道德教训、嘉言懿行，能使读者鼓舞奋发，所以是最高文化的结晶。历史也是如此，所载都是兴亡之大道，看了也使人鼓舞奋发，所以都有价值。科学所代表的都比人低，都是人以下的昆虫、下等动物、花木、矿物、结晶、元子、分子，绝没有文学、历史那样高的价值。
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这种学者，对于自然科学至多也不过承认他在实用上的价值，以为衣、食、住或可因此增加进步，但实用只是物质方面的，与精神毫无关系，即使有点关系，也不过训练心思知识。如算学，是一种心思的体操，能使心思格外正确。但这还不重要，究竟不能及精神上、道德上的“人文的学问”的重要。
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在那一方面主张注重科学的，以为科学是真理，所知的都是实在，是真际，不是玄想。我们如能研求实在和真际，自然是最高的道德目的。人文的学问，不过是人造的、不自然的、假设的、凭人玄想的结果，未必能靠得住。所以自道德上讲，科学的训练自比文学的训练高得多。
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不但如此，文字教育的结果，使人但知注重形式虚文，成为重名轻实的习惯。语言、文字，本是代表事实的符号，文字教育却使人忘其所代表的事实，养成虚伪的结果。科学可以使他们回到真的面目。还有文学，虽也有许多好的意思，但却有许多坏的意思，与他互相矛盾，其间没有标准，也没有公正人为他审定。科学是大家公认的，决没有矛盾的地方。即此一层，科学又是比文学高了。
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我今天提到这历史上的长期争论，并不是也要加入，帮助那一边。不过这很可以代表引起我们研究哲学的一个问题：究竟人与自然有什么关系。刚才讲的两派，彼此互相辩论、攻击，都是代表错误的哲学。他们以为科学有人的科学，有自然的科学，把人与自然分为各各独立的东西。而教育哲学的问题，是怎样可以使学生懂得人与自然不是隔断的、绝不相容的，而是彼此互相依靠、互相联贯的。
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如果人与自然可以严格的分离，那么人文的学问自然应该比自然科学高一点。但人与自然是不能分离的，自然是人的媒介物。人事关系，无处不以自然为舞台。人天天在媒介物的当中，那里能分得开呢？故他们以人文的学问与自然科学互争高低的，都错误在把人与自然分离。
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假如把一个银圆放在箱子里面，一定与在外面时不生变动，这就是银圆与环境没有关系。人对于自然，却不是如此。人与自然，犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切的关系；人的生长之过去与将来，也与自然有密切的关系。
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自然界对于人的重要贡献，至少也可以有三种：
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（一）材料。人没有自然界，就没有生活的材料。
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（二）工具。煤、铁、电机、汽机，种种不可少的工具，都是自然界所供给的。
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（三）能力。一切作用的能力，都是自然界供给的。光、热、电等等的力，固由自然界而来，就是个人的能力，也非靠自然界供给不可，没有能力，便不能生活了。
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所以人与自然分开，便不能知道人的真相。道德、精神等话，虽很好听，但其大多数都与材料、工具、能力没有密切关系。倘不把自然环境连在一起讲，决不能懂得人类精神、道德发展的真相。
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语言文字的教育偶然也会发生几个伟大的人物，但是很少数。他们口头虽讲为人道说法，为天下人类代表，但这些伟大人物总在少数贵族士大夫的阶级。无论何国，凡是文字的教育，必在有闲工夫的士大夫阶级。大多数的平民，对于他们所谓高尚、看了能鼓舞奋发的人文的学问，毫无关系。结果少数人受了教育，大多数人都压下去。极端主张科学，固然也有弊病，但能使人人有管理衣、食、住的本领，供给生活的需要，则比较近于民治的精神，这是科学教育的长处。
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科学教育的错处，在于人事分离，其长处在于人事密合，使人人能管理自然界的材料、工具和能力。主张科学教育的人，也太趋极端，把科学教育当做一种专门学者的教育，结果流于枯燥，不能引起人的兴趣。因为他们所教的，都是很专门的名词，很离奇的事实，与人事关系太少了。这一层，是科学家的错处，与主张文字教育的人对于自然界没有关系的错处正相等。
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专门科学家固然重要，否则科学怎样能够发展？但自小学起一直上去的科学教育却不能以教专门科学家的方法拿已经成熟的科学成绩去教。故科学教育应使与人事有关；人文的学问，应使与自然有关。两种争论，都应免除，使人与自然不至分离。科学教育苟与人事无关，则效果很少，不过记得几个专门名词与夫几件离奇的事实而已。
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讲完绪论，我们引到实在应用的结论，就是科学在学校教育里面不要悬空，其起点就应从与人事、社会有关的用处下手，渐渐上去，其最后的结果，还是要回到人事、社会有关的用处，起点在这个地方，结果也仍在这个地方。
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