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总之，只去看学科要求看的东西，别无他顾，这可被理解为关闭与法律职业无关的知觉、直觉、情感和其他官能的高度痛苦而又非自然的过程。人们时常说法科学生太倾向于确定性，其实，更深层次的需要可能正好相反。法科学生本能地感觉到自己严重忽略了法律的理论与实践中的正义、良策和公正等基本问题，但正是由于关闭了感官，法律职业的范例才得以发展，通过交流而获得的共同感官，才成为持久的现实。正是这个过程，隐伏在卢埃林从失明到复明的比喻背后。
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提示与问题
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1.当然，法学院并不自称“总括的机构”，也不让自己的所作所为与精神病院发生的一切相提并论。它们将法学院的教与学的经验描述为一种法律执业准备。如果是这样，博西格诺所分析的律师在法律教育中的作用，又有何所指呢？
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2.法学院第一年的授课基本上运用两种技巧：苏格拉底式的对话和案例教学法。在这一混和教学法中，教师迫问每个学生有关的事实和原则，它们被推定在上诉意见中会起作用。该教学法通过两个目标而被合理化。第一个是信息：抽象法律本体中实体规则的指导；第二个是认知重构：发展学生“像律师那样思考”的分析风格。在这种分析方法中，学生被训练去说明事实的细节，以及解释由法庭决定的构成辩论核心的法律要点，以便精明地预见另一个法院就类似事实会做些什么。这一技巧是以学习者为中心的：学生们被紧迫地追问，而教师通常将他们的回答带入进一步的直接对话中。一个学生从自己的角度描述了这种对话：
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即使知道所有的答案，也无从应对那可怕的时刻：你从人群中被选出来，被迫表现一下。当你的肾上腺素多得足以淹死你的时候，理智的思维是不可能的。事实被忘得一干二净，或者混淆在一起。连贯句式结构的基本准则与合乎逻辑的论点都无可挽回地消失了，在其他场合将是很精彩的回答在此却一败涂地。创造性是严格禁忌的，每一回答都必须是根据问题的需求精心裁剪的，太过完整的答案像根本没有答案一样有害。法学院教授们抓住每一时机表现他们的嘲弄或残忍。他们并非虐待狂，他们仅仅是无动于衷，某些学生在课堂上哭了、吐了、晕倒了，这又有什么了不起，不这样他们怎么学到东西呢？[307]
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这种教学法一直是诸多法律教育批判的中心。保罗·萨沃伊在其被频繁引用的一篇文章里，将这一教学法比作游戏：
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苏格拉底教学法……大部分由一套“游戏”构成，最流行的是“绝境法”……每一案例的目的都是通过反驳而将学生逼入绝境，而无论这个学生采取何种立场。当学生面对一个苏格拉底式的问题时，他被置于两难的境地：他既觉得自己必须找到某种答案，但在找到之后，又开始为找到它而绝望，因为他所说的每句话都被斥为谬误……
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“绝境法”的变种是“胜人一筹法”：
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学生：“您认为在律师不在场的情况下，拘留讯问是否践踏了个人尊严？”
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教师：“你说的‘尊严’是什么意思？”……
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然后是人们熟悉的“恐怖陈列室”——逻辑上的归谬法，也就是我所说的这样一种游戏：“喂，我抓到你了，你这婊子养的。”一个法科学生到了二年级的时候，就了解了这种游戏，他或者不再参与，或者玩世不恭地参与，或者运用“木腿”对策。（“对于像我这样一个麻木不仁的学生，你能奈我何？”）……被误认为是运用苏格拉底对话教学法的教授们，他们的另一种惯常消遣是“猜猜我在想什么”的游戏，而学生的对策是“测心术之一、二、三”。数字的多少，要看这个学生以前上过该教授课的次数了[308]。
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安德鲁·沃森是一位精神病学家和法律教授，他看到的法律教育方法是使学生们失去了关怀别人的愿望：
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法学院的教育以某种有害于职业表现的方式，清晰地塑造着法科学生的性格发展，这就是我的论点。为了化解和逃避课堂上的紧张，性格的改变是必须的。主要的性格学上的发展变化是变得“无情感”，除了被告知这是一种应予发展的特征而外，还是对课堂焦虑的一种反动……明显的淡泊和情绪迟钝可被看成性格学上对基本情感的抵抗。以玩世不恭的形式出现的、关于律师作用的人性的智力手段，也可被用来实现这一目的。这种玩世不恭是一种性格学上的反抗，它使人回避以内在的激发焦虑的能力来关怀别人的必要性[309]。
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罗伯特·内格尔为苏格拉底教学法提供了人所共知的正当性：
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许多学生将他们的教师看成法律职业中最卑微者的自选群体，这个群体似乎从击败学生的过程中寻求刺激。每一合情合理的答案都招致另一个提问，现场出丑定然是一件令人沮丧和尴尬的事情，但就此得出结论说教师是存心伤害，则是学生混淆了他个人的反应与教师的动机。这是忽略了教师是一个有人格和自身目标的人。教师的目标是使学生能够在压力下有所反应，即使是在学生起初也认为自己无言以对的场合。教师的目标是鼓励学生思考和交流，甚至比自己想象的更加精确而有效。法科学生要被训练成职业辩护律师和法律顾问，因此，对一个法律专业人士而言，论点不能仅仅停留在足够、通常或精当的水平。人们付钱给律师，是让他们在表达时永远清晰，有时还要动人和精明。他们心须担负起这一职业责任，即使是当他们觉得窘迫、魂不守舍或者起初觉得无言以对的时候[310]。
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艾伦·斯通，作为精神病学者和法律教师，回应对法律教育的批评：
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尽管必须承认有毁灭性相互影响的潜在威胁，苏格拉底对话还是有着巨大的价值，它将群体的情绪导入有结构的学术探讨之中。当一群人演化为一个团结的实体时，随着人与人之间名分的争夺，全部的紧张情绪和个人动机，包括一定程度的自由流动的恨意，就不可避免地产生出来……苏格拉底技巧所能够出色完成的，正是将这无可避免的恨意疏导为学术的探究。绝大多数教授不能允许某个学生不断成为攻击的目标，他们也不把自己作为被攻击的靶子。令人宽慰的是，教学仪式的发展使学生的思想，而不是学生本身，成为攻击的目标。当然，在最坏的情况下，一定数量的学生也会轮流成为焦点……然而，它的功能价值是控制群体的恨意，学生们知道教师的权威——在课堂里，他控制群体恨意和其他过激情绪的能力——是无可置疑的。[311]
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最后，让我们引用司各特·图罗《大写的L》一书中一位学生的评价：
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在这一年当中，我时常觉得我的女同学们不完全适应法律和法学院所要求的公开的侵略性。在课堂上，她们表现得消极被动……不仅如此，如果我相信吉娜（Gina）所说，许多女生在被指定回答问题时，有时甚至比男生更不自在。
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“我知道这听起来是什么意思，”她有一次告诉我，“但许多女生也都这样说。当我被选中回答问题时，我真的想到了强奸。突如其来，你被剥光，你不能动，你不能说不，这个男人控制着你，告诉你该做什么。也许这很夸张，”她说，“但对我来说，课堂上的许多人显现出各种男性/女性的权力关系，我在某种程度上一直训练自已去憎恨。”[312]
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苏格拉底式的对话引发焦虑、恨意和侵略性，对此是不存在争议的。萨沃伊的游戏类比和沃森所观察到的、学生被鼓励无动于衷，这都意味着法律教育的一个重要组成部分，就是在新锐律师内心培养一种超脱感，以免陷入感情用事的争吵。斯通和那位学生集中论述法律教师作为权威人物的支配地位，指出了法律教育的另一方面是强制学生尊重权威。对于这些新律师最终所要发挥的作用，这种法律教育的意义是什么？非职业人口——律师的客户和社会一般成员——应否关心法律教育的心理方面？
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3.取得职业态度和身份的过程，被社会学家称为职业的社会化，这个过程可能是痛苦的。下面引述的是一位一年级法科学生的议论：
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在法学院的头两个半月里，我感到自己在心理上、情感上和精神上的堕落。一直伴随着我的高度自信和自傲消失了。在我的学术和知识生命中，第一次感觉自己完全无能为力，寝食难安。我无法同不在法学院的以前的大学同学交流，法学院已经把我变成了一个可悲的人，最可悲之处还在于我能意识到这一点。我来到这里时，充满创造天赋，而现在已经丧失殆尽。我对大学时代的课程心有灵犀，而现在却木讷不堪。我必须让自己承受这一切吗？我还能坚持多久？在这个法学院里，有谁关心这一切吗？[313]
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这一体验是法学院一年级学生司空见惯的现象。随着学生们采纳被接受的思维方式，并想出了对付的措施（像萨沃伊建议的学术挫敌手法，或者沃森所指出的心理学上的抵制），这一体验的强烈程度才逐渐降低直至消失，并且，通过首轮考试的轰击，同学们建立了自己的阵营。
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在最近对哈佛法学院学生的调查研究中，罗伯特·格兰菲尔德指出：只有在对苏格拉底教学法和课堂教学法的消极抵抗中，才能出现集体感。
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