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由于洋务运动以来新式学堂的发展步履蹒跚，非但未能显示其优势以吸引举子，甚至无法使学生抵御科举考试的诱惑，造成了科举妨碍学堂的表象，改良后的科举也并不被时人认同与看好，癸卯乡试湖南考官与主讲书院的湖南名士王先谦、刘凤苞会晤，两人均“甚以改书院为学堂为不然”。[6]科举改革自戊戌期间的若干举措后，亦未见进一步更新的意图与前景。恰在此时，经历戊戌、庚子的反复和重创，目睹日俄战争中一向以老大自居的沙皇俄国不敌新兴的日本，国人产生立宪政体优越的观感和印象，日益加深的危机，使国人已无暇继续讨论中西新旧的优劣短长，从容观验学堂、科举的孰是孰非，朝野上下逐渐放弃了夷夏之辨的观念，在中体西用的旗号下，实际上接受了全面学习东西列强的主张，以免在全球竞争场落入被淘汰的惨境。时人谓：“我国之知立宪专制之别，大约不过十余年。甲午之战，论者惊叹于日人上下一心，相与推原，乃稍稍语及宪法，甲辰以后，则以小克大，以亚挫欧，赫然违历史公例，非以立宪不立宪解释之，殆为无因之果。于是天下之人，皆谓专制之政不足复存于天下，而我之士大夫亦不能如向日之聋聩矣。舆论既盛，朝议亦不能不与为之转移”。[7]在兴学育才、实行立宪才能救亡图强的理念主导下，国人普遍感到时不我待，最终放弃了纳新学于科举的缓途，另辟蹊径，改行合并科举于学堂的急道。一言以蔽之，立宪的要求，才是压倒骆驼的最后那根稻草。
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就当时情形而言，减额渐停似乎已缓不济急，议修京师贡院所显示的情况，更使力主改革科举者意识到翻盘危险的临近——倘若科举与学堂并存的时间继续延长，不仅对新式学务妨碍极大，还有可能颠覆原已宣布的渐停科举成议。于是寻求一劳永逸之法，避免危机就成为必然的选择，即通过权谋改变决策层人事，直接将减额渐停改为立停科举。
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停罢科举，形式上是由一批督抚联名奏准而实现，实际上起决定作用的因素，远比已有的认识复杂。除了朝野对立宪救亡的期待，以及学堂与科举的矛盾外，还有其他相关制度变化的牵动。清季捐纳保举滥行，造成异途对正途的冲击，吏治腐败、科举取士选拔的人才不能适应社会变革的需要，使得原有制度的运作难以维系。正如张仲礼所说：“科举制度在能满足其导引思想的基本目的时，它是能正常发挥作用的。但是到19世纪时，它遭受了因内部因素引起的瓦解，并证明了它不能适应西方冲击所产生的新的需要。这时清代的科举制度不再能作为一种支柱来支撑起一个已变化了的社会”。[8]
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立停科举制，在当政者或许有其不得已的苦衷，尤其是中学全面失守的内部现状和日俄战争体现老旧与新锐明显反差的外部压力。平心而论，时人的观念也有两点可议。其一，科举的直接作用不过是取士，本来并不包括教育，也非直接选官。只是处于枢纽位置的科举考试，对于学校书院塾学的教养以及入仕的资格至关重要，具有导向性作用。纳科举于学堂，其实是不能对称匹配的。其二，科举取材的标准，与清朝体制息息相关。天下平定后，清朝设官旨在防弊，选材并不要求强于具体办事，因为钱粮刑名等主要政务，自有幕友操办。官员除了掌握一般程序外，主要是为百姓树立道德模范，驾驭属下的师爷胥吏。晚清为因应世变乱局，急需匡时济世之良才，“有用”之学与“做事”之能，成为取材用人的根本标准。用这样的标准眼光看待科举考试，更加一无是处。
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《鹭江报》发表评论，将苏轼、朱熹关于科举的议论，与近代变通科举的利弊进行对比，说明科举的出现是历史发展的必然，“封建、井田、学校三者交相维系，封建、井田坏，学校决不可复行。时也，亦势也。不得已易为科举”[9]。言下之意，社会变动后，科举制难以单独继续存在，退出历史舞台也是势所必然。
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科举停废与近代中国社会 [:1703078774]
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二 放不进学堂的科举考试
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如前所述，与既往通行的认识大相径庭，立停科举的初衷，其实并非彻底废除科举，而是试图纳科举于学堂。因为“凡科举抡才之法，皆已括诸学堂奖励之中。然则并非废罢科举，实乃将科举学堂合并为一而已”。[10]由此而在倡停科举的各位督抚看来，学堂在培才方面的作用，正是科举最为薄弱的环节，而科举抡才的功能，却可以通过学堂考试与奖励出身相结合付诸实现。既然学堂可以吸收科举的优长，而科举无法替代学校的作用，那么停止科举不仅有利于学堂发展，促进人才辈出，也不会削弱取士的机制功能。这样的设计确是用心良苦，并非借口托词。
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以考试作为甄别选拔人才的形式，本来是科举制度最有价值之处。晚清趋新督抚们奏章所述纳科举于学堂，使两者合二为一，其实是设想停罢科举后，由学校同时承担起科举取士的功能，确定人才资格，使培才与抡才得以贯通。为使所学与所用更好地结合，不惟培才与抡才合一，更直接与铨选挂钩：毕业即授官授职业，毋庸另行检验。由此，学堂考试的频繁远过于科举，加上为旧学士子宽筹出路和新设的各类专业资格考试，科举取士的功能不但基本被延续下来，而且有过度膨胀之势。[11]只不过这绝不意味着合并科举于学堂的成功，反而被普遍质疑，如此则使学堂成为科举之变相，进一步造成学界和官场的混乱，并不断被舆论诟病。学部后来反省这一设计的谬误，开始分别学成试验与入官试验，意识到培才与抡才确应分为两途。[12]
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1909年7月，《大公报》以《废科举者兴科举也》为题，描述了立停科举后的乱象：废科举的本意是为了兴学堂，而几年过去，“兴人才消长之机会，曾何有毫末之变革”。学堂应为培育人才之地，而非选拔人才之地，奖励学堂出身误导世人，宽筹出路耽误转向实学，“于是乎有考试之科举，有学堂之科举，有学堂而掺杂于考试之科举，更上一层，则有廷试游学终南捷径之科举。以科举停止，时代一变而为科举大发达时代，当亦为个中人所不及料者也”。这些怪相并非科举的回光返照，而是“科举欣欣向荣、方兴未艾”的征兆。原来科举三年一试，且有额数限定，故不至于十分拥挤，而各级各类学堂则“无岁无毕业者”，即无岁无举人进士，仕途更加拥塞，朝廷必须设置更多的官职予以安排。新旧科举人才大幅度膨胀，实在是无法计量，国家却并没有因此而繁荣富强。[13]
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就此而论，合并科举于学堂的办法，非但难以达到中西兼容之目的，而且在实际贯彻中造成学堂的不伦不类，为有识之士所诟病和抨击。清末舆论从对学堂满怀期待，到大失所望，进而诸多指责，原因之一，在于一直纠结于科举与学堂孰优孰劣，将科举作为学堂的参照，而对科举与学堂的实质差异，因“当局者迷”而无真正深入的了解和把握。
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培才与抡才虽有联系，但毕竟两者功能截然不同。将其合于一炉，结果是学堂一方面深受科举制的影响，另一方面又必须承受双重检验的压力，左右为难。废科举兴学堂数年，教育非但未能普及，读书识字之人据说还较往昔减少，原因之一，便是学堂存科举之目以及奖励举贡生员出身。一些地区乡间贫民读书旨在谋生，以为学堂是入仕阶梯，不能教人以谋生知识，所以反而不遣其子弟就学。
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相关史实表明，合并科举于学堂的设计，其实是对科举与学堂功能作用的误判，看似理想境界，可以中西合璧，实行起来却产生了若干严重弊端。
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其一，误以为学堂当然较科举为优，改科举兴学堂，一切问题便迎刃而解。还在科举继续运行的1903年4月，《鹭江报》就刊登了一篇文章，将科举与学堂进行比较分析，认为朝野关于科举与学堂的兴革争议不休，可是倘若科举与学堂同为奴隶教育，两者就没有本质区别。所以“不必于科举学堂争其界限，当于科举学堂立其程度”。只有等学堂的数量和规模达到一定程度，办有成效，才能废除科举。如果在教育的管理、教员和管理员以及主考者的程度未达到应有水准时贸然废除科举，其结果“不过多收数万辈奴隶才而已矣”。解决问题的关键，“惟吾国界中考校成为考校，教育成为教育。则行科举也可，兴学堂也可。如其不然，则科举学堂同为奴隶之阶梯矣，同为亡国之孽瘴矣，又何分夫科举，又何分夫学堂？”[14]可惜这样的先见之明没有引起重视，以至于科举与学堂的孰优孰劣在后科举时代仍然继续困扰着教育界和国人。
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其二，淆乱了科举与学堂的区别。由于抡才与培才并途，频繁举行的各级各类考试，由检验学业程度的手段畸变为学习目的，教育宗旨则由培养人才异化为考试的附属，反而削弱了学堂本应具有的优势。
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科举制本身的变与废，体现了这样无法两全的尴尬：科举与学堂，人才选拔与人才培养，自唐以后原已分两途，[15]术业有专攻，不能混为一谈。抡才本以选官为准则，培才在近代则以教成国民并有一技之长为目的，二者途径不一、功能与规格各异。可是时势却迫使国人非两者取一不可。立停科举之前，有报刊撰文《中国士流改进策》，呼吁改变观念，调整政策。外国学生毕业虽有文凭学位，出校后仍须自营生计，不能马上进入仕途，一定要在其事业卓有成效，才望为人所推服，而后经过公选，才能入仕为官。国家以教育产出有学问之人，正是希望其有所作为，立于当世，造福社会。倘若由国家培养又责成国家使用，则学生一生之责任，皆由国家承担，学生自己却无责任，如何能够自立？国家设立学堂，应当以此为培材造士之区，而不必为予人官职之地，“谓他日之受官职者，必学堂出身可也，谓学堂出身者，他日必授以官职不可也。必使学堂之学生知此为立身养命之原，而非为干禄求荣之地，则当其学之之时，必处处为他日实用地步，而凡不足以实用于他日者，皆将弃之而不顾矣。”[16]
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其三，立停科举后奖励学堂出身，学生读书仍以入仕为目的，学非所用的情况严重。河南拔贡王锡彤认为，捐纳保举不断增加官员与候补官员，恩科过多，新旧学考试频繁，又均授予出身，此乃清廷“不讲取士之方，但广入官之路”，以致造成“官毒”。[17]
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其四，一些官员以开办学堂为追求时尚，盲目模仿西方学制的形式，片面强调规模数量，导致花钱无数，教育未见普及，识字率反而下降，加剧了社会矛盾冲突。1905年3月，刘大鹏在日记中对办理学务只讲形式不计效果的现象表达不满：“现在变法，改书院为学堂，而学堂规模只是敷衍门面，务悦庸俗之耳目，并不求实，凡设立学堂，铺张华丽，经费甚巨，意在作育人才，而人才终不可得”。[18]而办学的官绅，大都也是科举出身。在王锡彤看来，光宣之际咨调回籍办学的官员，“名曰服务桑梓，实则饥饿而回。至绅士既多，权势遂重，官民猜忌，祸难以兴……清二百余年之乡试、会试结出此果，诚为当局所不及料”。[19]因此，既往被社会舆论及朝野人士所诟病与抨击的，未必皆是学堂教育本身的不足，更多是由科举出身者办理和管理学堂，以及合并科举于学堂的设计意图，在实践中所产生的种种问题。
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三 科举改革的“围城”心态
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近代国人对于科举改革，似乎抱有一种文化的“围城”心态，困在里面时觉得十分压抑，拼命想冲出去，觉得外面的世界更精彩。冲破围城到外面后，却又茫然失措、惊恐失望，怀念曾在城里面时如何的好，为覆水难收痛心疾首。
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这种看似矛盾的文化“围城”心态，当然不仅由科举停废而引发，很大程度上其实反映了近代国人在遭遇社会剧变、面对中西新旧冲突融合过程中的紧张焦虑。在所谓“先进”与“落后”的对比中，面对人我异质文化不得不然的取弃，已属不易，本土文化越是历史悠久、蕴含丰富、曾经灿烂辉煌，所感受的矛盾与痛苦就越发深刻。社会转型过程中，由于制度兴革与文化认同往往不能同步，加上中外新旧的纠结，彼此隔膜，往往容易误读错解，引起过度的排斥反应。守成者以固有眼光衡量新事物，百般挑剔；趋新者则对移植或舶来的西方观念制度期待过高，低估国情差异中理想与现实调适的艰难。
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1906年，京师大学堂师范馆监督江瀚致信军机大臣瞿鸿，谈及废科举推广国民教育的情形，便表达了这样的心境。在他看来，“无如国民教育方始萌芽，而各省学风嚣张已甚，大率以聚众要求为团体，以蔑弃礼法为文明，服从约束，则斥为奴隶性质；反对抗议，则美为社会义务，种种流弊，可为浩叹。人格如斯，何能自治？若遽立议会，势必至官权旁落，而民权仍不得伸”。[20]严复也指出：“夫言自由而日趋于放，言平等而在在反于事实之发生，此真无益，而智者之所以不事也。自不佞言，今之所以急者，非自由也，而在人人减损自由，而以利国善群为职志。”[21]当时确有不少青年学生对西方自由平等思想做简单化的理解，并迅速付诸尝试。然以世风日下之感慨看待变化，也未必不是文化遗民的心态使然。
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张之洞的表现更具典型性。新政期间，张之洞在倡办新式教育方面引领风气，湖北模式对全国学务产生了广泛影响，对于宪政，也表示赞同，甚至发力推动。可是，当改革触及基本理念和切身利益时，其态度便急转直下。1906年，官制改革方案涉及司法独立问题，要将各省司法权从督抚的行政权中分离出来，张之洞大为不满，密电时任军机大臣姻亲的鹿传霖，表达自己的忧虑，并请转告同为枢机的瞿鸿，设法挽回，以免动摇根本：“论官制局司法独立一条，闻谬党狡辩坚持，诸大臣全不悟其居心蓄谋之所在。止老于此件议论若何？有挽回之望否？此皆东洋学生谬见。现在各报馆皆称各学生为中国将来主人翁，存心叵测。将来裁判，必用东洋法政学生，是天下大权全归于数百名学生矣。大患无穷，可危可惧！”[22]这种“穿新鞋走老路”的思维习惯，必然产生制度改革淮橘为枳的效果。至于立停科举，张之洞后来是否抱有悔意，还有待进一步确证，他更倾向于渐停，则为不争的事实。[23]对于科举停罢后中学加速衰微，张之洞感到忧心忡忡，倡建存古学堂以图补救。就此而论，至少在这方面他觉得立停科举操之过急，以致滋生流弊，也在情理之中。
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有学人指出，中国士大夫向西方学习之时，大多从传统的“经世之学”观点出发，常常用西学中源论，证明中学比西学高明。这表明中国传统文化体系具有巨大潜能和丰富资源，能够以西学加固中学，或者把决然不同的西学改装成一种不中不西的东西。中国传统文化从来都不是被动吸收外来文化，而是把外来文化加以中国化，纳入中国固有的思维模式之中，以保持中国的固有发展格局与方向。[24]清季西学中源论仍然流行，不过，不少朝野人士已意识到在近代激烈军事与商业竞争中，西学似乎整体优于中学的事实，只是不便公开承认，而以中国古已有之为托词，以便改行西法。而中国固有文化程度高，既有助于接受西洋学说和制度（如幕末明治日本人就不得不借助朱子学等理解西学），又容易造成观念的格义附会、行事的削足适履，种种移植借鉴的似是而非，非但起不到应有作用，而且要承受无妄的骂名。
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