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如果我们鼓励学生们思考自己的行为，他们就会发现有些事很有意义：
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在学习知识、推崇对知识的掌握并在同伴儿面前骄傲的过程中，学生们注意力的焦点会集中在获取知识和磨练技能的过程上，而不是集中在他们自己、他们的能力、他们的进步会在多大程度上获得别人的认可，以及与成功或失败、奖励或惩罚等问题上。
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这正是我们想要大力弘扬的学习过程，因为这种全身心投入的学习更有可能让学生取得成功。
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与此相反，孩子如果被引导去思考自己做得怎么样，甚至更糟糕的是，老想着自己和别人比起来表现如何，那他表现优异的可能性就小得多。这种说法看起来有点奇怪，但事实是，如果学生们过分看重自己的表现，他们就会把学习当作达到目标的手段，这个目标就是好的成绩或者可能会得到的奖励。于是，他们尤其在面对失败的时候，就会觉得自己的表现源于天生的智力水平（或智力缺失）：“我把事情搞得一团糟，所以我是个笨蛋。”接下来，他们还会认为下一次肯定也不会有什么好结果，所以没必要努力投入。由此，他们会尽力避免困难的任务，以逃避更多负面的评价。总而言之，关注自己的表现就意味着更多地考虑自己在别人眼中如何，而不是对自己行为的思考。
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从这种情况及其研究基础，我们可以归纳出成绩导向之所以会带来不幸结果的两大原因。第一，关注自己表现如何的人往往会有着较强的“自我概念”。他们聪慧能干的自我形象会因为不能达到某种特定的成绩标准而遭到破坏，而为了保护这种形象，他们可能会放弃全力以赴以逃避风险。只要不努力，就不会失败。第二，学生们越关注自己干得怎么样，学习任务本身对他们的吸引力就会越小。但这种吸引力恰恰是对学习大有助益的，所以任何破坏这种吸引力的行为都将对教育过程产生负作用。
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这并不是说我们不能对完成的任务进行评估。我已经谈过了信息反馈的重要性。有时我们需要考虑某个孩子是否做得够好，并且通常也有必要和其他人一起谈论某个学生的学习质量。但即使是在成年人的工作场所，这种评估的频率和程度也非常容易过火，在教室里就更不用说了。研究的结果很清楚：让孩子们关注自己的表现，将会影响他们在做挑战性任务时的记忆力，破坏他们学以致用的能力。通过测试他们的创造性和“对不同观点的接受程度”，我们不难发现他们的学习质量大大降低了。
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通过说明自己的实验目的，或者向被访者说明需要思考的问题，研究人员通常都会引入绩效导向。但是，使用这些只会让学生关注绩效的传统手段，比如，给某项工作打分评级，或者提醒学生会对他们进行考试以评判他们做得怎么样，会发生什么呢？答案是其效果一模一样：与那些全神贯注于学习任务本身的学生相比，关注考试和成绩的学生在创造性思维和概念性学习方面做得较差。即使当他们不得不通过记笔记来学习时，也更可能过了一周左右就忘得一干二净。
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我将在后面对“分数”的很多问题做更多的论述，在这里我想强调的一点是：当成年人做出奖励的承诺，把孩子们的成绩相互比较（使他们去考虑输赢而不是学习本身），或者用其他什么方法让孩子们把注意力放到自己做得怎么样上时，学生们的学习效率不会很高。而且，这些策略将一点点地侵蚀掉孩子们的内在动力。当你告诉一个学生他的任务完成得有多好、说明他多有创造性时，当你给他们评分时，他们对所做之事的兴趣也在不断地减退。
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以色列科学家鲁斯·巴特勒开展了一次精心设计的实验，研究人员引导一部分六年级的学生关注自己在一项创造性任务（根据一张纸上事先给出的圆圈进行绘画）上的表现如何，同时鼓励另一部分学生只需尽情发挥自己的想象力。接下来，每个孩子都被带到一间房间里，房间的桌上堆了一些图画，研究人员告诉孩子说这些是其他孩子根据相同要求绘出的图。此外，每个孩子得知了自己的“创造力得分”将被如何评估，并把这一分数和其他人的分数相比较。不出所料，那些被允许沉浸于自己的任务当中的孩子对其他人做了什么更感兴趣；而那些被告知关注自己表现如何的孩子更关心的是同自己比较起来其他人做得怎么样。学生们会有先入之见“你得了多少分”——强制性地把自己的成绩与其他人相比较——并不是一个人的本性，而是由充斥于美国教育体系中的、扼杀了孩子学习兴趣的成绩导向所致。
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让学生们考虑自己的成绩如何还会增加他们对失败的恐惧感。毫无疑问，尽力不失败和努力争取成功是大为不同的两码事。在前一种情况下，人们努力的方向是控制危害、避免风险、得过且过。在校园里，“读书并不是要去获取知识，而是要找到老师想要的答案，以及老师想要这种答案以何种形式呈现”。对小学生的系统观察表明，他们已经知道自己应该完成学习任务，竭尽所能地做到最快最好。只有极少数孩子认为自己应该努力去理解自己正在学的一切。
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学生们常常说：“取得好成绩是学校里最重要的事。”老师和家长越强调成绩，学生们就越容易被失败困扰，与此相比，那些任务导向的孩子则要乐观豁达得多。
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现在把这个模式再向前推进一步：那些想要把失败降到最低程度的人不愿意挑战自我。不光是奖励，其他任何只会让孩子们关注自己表现如何的做法，都会导致他们尽可能去选择最容易的任务，因为重要的是表现良好，而不是学有所得。撇开所有能够证明这一点的证据不谈，我们只需走进大学校园，进行一下“最容易课程调查”（即寻找要求最低的课程），你就会发现一条经验法则：对成绩的关注程度越高，人们对智力挑战的兴趣越小。
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对于那些因某种原因已经停止努力，或者对自己将来的表现忧心忡忡的孩子来说，这种对成绩的关注甚至会使事情变得更糟糕，这个发现也许并不令人意外。另一个不太明显却同样千真万确的事实是，成绩导向对于那些高分优等生来说也是一个坏消息。在德威克和他的一个同事进行的一项研究中，当学生们被要求关注自己表现如何时，他们“在面对某项可能会让他们在公开场合犯错的任务时，选择了放弃这一提高自己技能的机会”。与此相似，巴特勒也发现，在尤其强调成绩的情况下，优等生们对自我提升或者工作质量也相对不感兴趣。
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在这里，我们还可以通过另外一个窗口来看看布朗纳所说的那些勤勉艰辛的超级优等生们。他们就像急救室里的专家监控病人的血压一样关注自己的平均分数，其后果必然是他们“不愿意冒风险”。他们对外在的奖励有着根深蒂固的眷恋，以至于他们的自我感觉往往并不太好：一些初步的研究表明，学生们在高中时的成绩和他们几年后对自己和世界的认识的积极程度，事实上呈负相关。一位专注于天才儿童教育的人士曾经这样说道：“在我们不断使用外部奖励的过程中……那些对接受教育最感兴奋的学生，可能是受我们伤害最深的孩子。”
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有些老师认识到这一点后已经不再依靠奖励或强调成绩，但这么做的老师却面临着极大的限制：学生们的统考成绩会公布在榜上并被仔细研究，似乎这是衡量他们学习的唯一有意义的标准。于是，老师们也就不得不迫使孩子们过分地关注自己的表现。要想停止班级里扼杀创造力的行为，老师身上的这种压力必须被消除。
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一些教育评论家告诉我们：“孩子们之所以在学习上失败，是因为当他们在某件事上出了问题时，我们因为怕伤害他们的自尊而不向他们指出。”但实际上，孩子们因为惧怕犯错误，所以总是尽可能地少做。另一些评论家说：“我们应该尽可能地少惩罚而多奖励：应该帮助孩子们不再害怕得F，而是开始考虑拿A也非常现实。”事实上问题不仅仅在于惩罚，也在于奖励，不仅仅在于坏成绩，而在于成绩本身。任何方法只要让孩子们的基本关注点落到了他们自己的表现如何上，就都会破坏他们的学习兴趣和接受挑战的渴望，并最终降低他们所能获得的成就。不足为奇，奖励恰恰就是具有这样的效果。
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[1] 注意，在这里唯一想得起来的两种方法就是奖励和惩罚，这正是行为主义操纵行为的两种方式。
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[2] 在后面的内容中，我没有讨论奖励破坏动力的另一个原因（这个原因在第五章里提出过），这就是把一件事作为获得奖励的先决条件会使这件事贬值。显然，这个解释也适用于教室，凡是为了得到奖励而被要求去做的事情，都会由于这个原因而被学生视为如果有选择的话是不想去做的事。然而，我手头没有关于这个原因在教室里发生的经验案例，所以就只选择了上述两个原因来讨论。
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[3] 更让人震惊的是，很多老师都把布置更多的作业当作一种惩罚措施（或者把布置更少的作业当作一种奖励措施），这就表明了学习是学生想要逃避的一件事情。
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奖励的恶果 第九章 对行为的贿赂：为什么行为主义不能帮助孩子们成为好人
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如果我们想让孩子们根据自己的个人信仰去正确地行动……我们就必须减少成年人的影响力，并尽可能避免使用奖励和惩罚。
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——康斯坦斯·凯米，1984
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贿赂和威胁都会产生效果。如果我拿出一叠百元大钞，承诺如果你把本页中的每个词都熟记在心，那就把这些钱送给你，你可能会立即开始背诵。如果我用一把上膛的枪顶住你的脑袋，告诉你如果不立刻把本页撕下来吃掉，我就会扣动扳机，你也很有可能发现这么做并非那么难以接受。如果惩罚足够让人心惊，或者奖励足够让人心跳，没有什么指令会被你（或我）拒绝。
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