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强调换位思考。我们所有人都希望孩子能够成为一个充满关爱、乐于助人的人，但我认为我们想要的还远不止这些。首先，我们希望他们不仅是为了得到奖励或是避免惩罚（哪怕只是心理意义上的奖惩）才这么做，而是因为他们把自己当作一个充满关爱、乐于助人的人。如果是因为从助人中获得乐趣或者对他人的痛苦产生同情而助人，这是可以接受甚至是令人期待的，但我们还是希望孩子有时伸出援手仅仅是因为他人需要帮助，而不考虑自己的所得。（这是对利他主义的一种合理的定义，并且也是对一部分符合社会道德准则行为的定义。）
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其次，我们希望孩子们的这种行为不仅出于理性，还要发自内心。他们不仅要有对道德准则的理性理解，还应该同他人有情感联系。许多培养道德的方法都只强调了其中的一点，而忽视了另外一点。
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最后，我们希望孩子建立一种如欧文·斯托博所说的“支持社会导向”，这是一种愿意关爱、分享，在不同的情况下给不同的人（包括那些他们不认识的、不喜欢的或看上去不相同的人）提供帮助的总体倾向。向亲密的朋友伸出援助之手是一回事，尽力帮助一个陌生人则是另外一回事，所有这三个目标都可以通过鼓励孩子们努力想象他人的思维方式、感受以及对世界的看法来达成。这就是心理学家们所谓的“换位思考”，也是“移情”（设身处地感受他人的情感生活）的近义词。如果我们鼓励并帮助孩子们进行这些练习，他们就会在通往充满关爱的道路上顺利前行。
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不能接受他人的观点、不能跳出自己的思维模式，可以成为许多问题行为（从乱扔杂物到谋杀）的原因之一。（卡夫卡曾经把战争的原因归结为“想象力的一大失败”。）换位思考能很快地帮助我们发现在表面的差异之下，自己同别人有着基本的共同点（我们都拥有共同的人性），以及在表面的相似性下，自己同别人有着何种重要的区别。孩子们首先会明白的道理就是“己所不欲，勿施于人”。但接下来，我们希望他们能更加成熟，并意识到当肖伯纳警告我们不要“用你希望别人对待你的方式去对待别人，因为他们的品味可能不同”时，他也是正确的，人与人之间不仅品味不同，需求、背景和世界观也有很大的差异。
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简言之，换位思考是培养和教育孩子成为一个有道德、充满同情心的人的关键。移情也许是我们天生的能力，我们需要也能够教授换位思考。例如，我们可以：
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·进行示范：在碰上了一个粗鲁的人之后，我们对孩子说，“孩子，我猜那个人这一天一定过得很糟糕，以至于他对我们那样大喊大叫，是吗？”这将是一个很强有力的示范。如果我们对令人不快的事情的反应是力图去理解，就向孩子表明了除了发怒之外还可以有其他的选择。更重要的是，我们让他们习惯于从别人的角度来看待问题，并试图找到他们的这种观点从何而来。
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·这样来解决问题：如果老师发现两个学生总是相互指责或者争斗，就可以让他们坐到一起，互相交流，尽可能多地了解对方的兴趣、信仰和背景。这些了解将有助于把一个人从被动变为主动，让其人性得到恢复。这就会让他人几乎不可能再残酷地对待他或者她。
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·借助艺术作品：老师和父母可以在讲故事时有意强调不同的、有时是相冲突的观点。而且，换位思考能够提供一种几乎可以分析任何书籍和电影的方法：我们可以让孩子们站在另一个角色的立场上来描述事件，用另一种视角来重新编写一个章节，进行角色扮演，或者想象事情朝着另一个方向发展。
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·直接教育：已经有很多种活动被设计出来帮助孩子注意并接受他人的感觉和观点，老师和父母还可以设计更多的练习来达成这一目标。
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奖励的恶果 学校的角色
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越来越多的观察家们在审视我们社会的道德状况时都认为，职业教育家应该和父母一起帮助孩子们取得道德、社会和行为方面的进步。在某种程度上，这是因为很多孩子不能在家中接受到正面的价值观，所以学校必须挑起这副重担。同时，也是因为教师们已经有意无意地在价值观教育中扮演了一定的角色，事实上，学校生活的每一个方面都和价值观密不可分。无论怎样，老师的职责（和机遇）就是不仅要帮助孩子成为一个好的学习者，还要帮他们成为一个好人。
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这么做的过程并不是简单地向每个学生传授一套处事技巧，也不是老师为这个孩子或那个孩子（或者，好一点，和孩子一起）做些什么，而是我们如何创造一个充满关爱的课堂和学校社区，使之成为孩子们获得积极价值观和技能的一个大环境。孩子们在这样的环境里学到符合社会道德标准的价值观，而他们所学到这些价值观的一部分正是该环境体现出来的。
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1980年代早期设计的一套旨在帮助小学生提高责任感和爱心的教育方法启发了我对这一问题的思考。总部位于加利福尼亚州奥克兰市的儿童发展项目（CDP）的工作人员设计了（并且仍在不断改进）一套这样的教育方法，并全面跟踪了它的实施效果。和我的观点一致，这套方法的前提就是如果想要孩子把支持社会的价值观内化到心灵深处，我们就必须帮助他们置身于一个充满关爱的大环境，CDP对这种环境的定义是：
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这样的环境应该强调关爱和信任，而不是限制和威胁，用来自于所取得成就和达成目标的团结和自豪感来代替输赢，向每一个人征求意见，让所有人都能得到帮助，鼓励每个人都信守诸如友善、公平和责任之类的价值观。（这样的）学校环境应该力图让每一个学生都感到自己有能力、同他人相互关联以及有自主权……学生们不仅能看到这些基本的人文价值，还有许多机会对此进行思考、讨论和实践，从而获得能够促进移情和理解他人的宝贵经历。
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认为这种环境高不可攀，是低估了它的可行性，实际上，运用我所描述的关爱、示范、解释等方法，就可以让一个环境部分地满足这些要求。CDP工作人员和其他一些研究者和教育者还为如何实现这些目标补充了许多有效的操作程序。这些程序包括合作性学习而不是利用成绩或其他的一些外部刺激因素，以及类似于我称之为“互动式解决问题”的一种很少使用纪律约束的方法。此外，还包括以下这些内容：
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·班会。任何一个年龄段的学生都需要有时间坐在一起，以做出决定、分享信息、回顾前一天（或者前一周、前一年）所发生的事情、制订计划和解决问题。这一过程需要时间和耐心，但这个过程本身就很关键，那些只求效率的老师和学生很难理解这一点。如果推动班会的老师能够随时判断自己该坐在一边还是参与介入，那么，通过这样的会议，学生们就会开始相信他们的决定是有意义的，感觉到自己属于某个集体，并逐渐明白如何才能让集体正常发挥作用。他们会对自己帮助形成的价值观全心投入，还学会了倾听、换位思考、分析问题和解决冲突的技巧。没有什么会比这样的对比更强烈了：一种是学生们坐成一排，在贿赂或威胁的诱使下接受老师的规则，另一种则是学生们通过班会承担起决定他们的班级应该变成什么样的职责。
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·团队建设活动。这种做法指的是首先以个人为单位增进彼此之间的了解，然后再逐渐地感受到个人只是“我们”中的一部分。一个班级可以选择一个名字或标识，共同完成一场话剧、一幅壁画、一床织被、一首歌、一张报纸或者是一本书的创作。他们可以印出班级名册，把自己的照片张贴在公告板上，共同完成校内或校外的公益活动。
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·全校活动。两个不同年级的班级可以组成搭档，以扩展团结和集体的概念，并定期进行跨年龄阶段的孩子之间的互动。但美国的大部分学校明显缺乏这种活动安排。当一个年长一些的孩子照顾或帮助某个年幼一些的“小家伙”时，他就通过实践学会了关爱，而得到关心的孩子就有了一个付出关爱的好榜样，而且树立这个榜样的甚至还不是一个成年人。还有一些让整个学校都能参与的活动，比如说选举大会。或者还可以让来自学校各个方面的成员，包括各年级的孩子、工作人员（管理员和秘书等），进行定期的会议。
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·亲社会的学习材料。这里有一个容器喂食两只小鸟的极好例子：在教会孩子从拼写到象征手法的语言技巧时，我们所选择的学习材料不仅要满足语言技巧方面的目标，还应该能够说明一些重要的价值观（比如友善、公平、宽容等等），解释什么叫移情，或者能够引发一些和日常生活相关的讨论。这里的关键在于，和示范一样，教师们选择的材料必须要始终具有这方面的教育意义，哪怕我们的目的不是进行这种教育，或者使用材料的老师和学生根本就没有注意到这层深意。（不然学生们有可能学到另外的东西，例如男性应该解决问题，而女性只需要袖手旁观，武力是一种有效的手段，人们通常总是单打独斗而不是寻求合作等等。）
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这里提供的以学校为基础的每一种方法都有助于孩子形成正面的价值观，就像本章前面部分提供的那些父母和教师可以使用的方法一样。但是，寻找一种可以取代奖励和惩罚的方法或选择，是我们必须优先考虑的。这种选择在前面讨论如何处理问题行为时有所涉及，现在我们回到这一点，看看选择对于孩子们的长期发展会有多么大的影响作用。
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奖励的恶果 选择的机会
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