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有才能的大学生没有从事教师工作，在什么程度上，是由于回报不足，又在什么程度上，是因为师范教育中凸显出来的废话连篇，这很难说清。非常明显，在有意教授的学科上，教师受到的训练并不充分；然而，还要惊人的是这样一个事实：无论在方向领域的准备如何，他们从事该领域教学的机会几乎是均等的。调查整理了现有的研究，它表明，在某学科上准备充分的高中教师，几乎只有50%的机会被分配到这一科目从事教学。在一部分程度上，这有可能是行政疏忽的结果，但主要原因归咎于大量不赢利的小型高中。詹姆斯·布莱恩特·柯南特（James Bryant Conant）在1959年不断抱怨的，就是这样的学校。[790]
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只要看一看美国教师培训的历史，人们就没法回避埃尔斯布利的这一结论：“当我们尽力为公立学校提供充足的教师时，我们为了数量牺牲了质量。”[791]有一个主流的设想就是，每个人都应该接受公立学校教育，而整体上，除了南方之外，这一想法业已实现。尽管为了全民教育这一目标需要提供训练有素的教师，但是，国家不可能，也不会在这方面付出巨大的努力。寻求廉价教师才是常年的任务。教师也被认为是公职人员，公职人员的薪金不应该过高，这正是美国平等哲学的一部分。在殖民地时期，教师的薪资尽管参差不齐，但似乎整体上大致与技术劳工的工资持平或更低，明显不如专业人士的薪酬。1843年，贺拉斯·曼在调查了马萨诸塞州各行业群体的薪水之后，报告说，同一城市中，较之地方教师的收入，技术工人的薪资要高出一半或一倍。他还发现，女性教师比工厂女工的收入要更低。1855年，新泽西一所学校的管理者认为，尽管教师一般来说“资质严重低下，难以胜任工作”，但是，他们“接受的良好的预备培训，还是超出了对他们的要求”。他指出，期待有才能、有前途的人为了老师的收入去工作，这太荒唐了；首要原因就是，“老师这个名字，曾经而且目前差不多依然是骂人的词”。许多农民会出好价钱给马修蹄子，而不是“找个合适的人塑造和培养自己孩子的品格”。[792]
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当然，薪水方面的缺陷并没有在尊严或地位方面得到弥补。此外，女性教师在数量上不断增长的优势地位，虽然杜绝了劣性品格对教师职业的玷污，但也产生了严重的新问题。在世界的其他地方，有一种理想颇为流行——教师招聘的实际情况大体上也遵循了这一理想——男人应该在教育中普遍发挥关键的功能，而且在中等教育里起到突出的作用。西方世界里，美国是唯一一个这样的国家：它几乎将初级教育完全交给女性，而且中等教育大部分也由女教师负责。1953年，在教育女性化这方面，美国成了全世界绝无仅有的国家：小学教师里，女性占到93%；中学老师中，占到60%。西欧地区，只有一个国家在中学教员里聘用了超过一半的女性（即意大利，52%）。[793]
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当然，重点并不在于，教师中男尊女卑（事实上，在某些教育层次中，尤其在小学低年级里，有理由认为，女性教师更胜一筹）；而是，在美国，教师工作等同于女性的职业，它并未给男人提供那种由完全合法的男性角色所带来的声望。由此，学校里男生的体验，助长而且毫无疑问在一部分程度上塑造出了教育和文化都是女人关心的事情这一美国式的男性信念。他们的老师中，通常并没有充分的男性榜样或偶像，来用自己的表现传达出这样的认识：精神世界理所应当是阳性的；这样的男人，才能为男生提供理智研究或文化生活上的阳刚的典范，才能被视为在世界上足够成功和重要，从而让朝气蓬勃的男孩会考虑从事教师工作，以此谋生。因而，男孩在成长中，会认为男教师有点女里女气，他们对待后者的态度非常奇怪，混合了礼貌的顺从（这种顺从归因于女性）和直率的男性的倨傲。[794]在某种严格的意义上，男教师可以受到尊重，但他不是“男生的一员”。
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但是，教师角色的男性问题仅仅是一个大问题的很小的一部分。在19世纪，通常来说，男性之所以进入教师业，要么是暂时如此——在通往律师、牧师、政治家或大学教授的道路上迈出的一步而已——要么是因为，他最终承认在更值得从事的职业上一无所成。甚至今日，据调查显示，最有才干的男性在任教时，往往期待着会成为教育界的管理者，否则就彻底离开这一行业。最近几十年，一个全新的领域已经打开，它或许造成了公立中学的男女人才的流失：这就是大量涌现、人数众多的大专（junior colleges）或社区学院（community colleges），它们让有事业心的教师可以通过额外地提高能力和加强训练来脱离高中，向上跃升，他们青睐这样的单位：它可以带来较为容易的生活手段，以及更丰厚的薪水，更高的声望。但是，在这类学院，他们给予的教育，在第一流的高效的中学里也可以获得。这样的独立机构，提供了第十三和第十四年的公立教育，这可能带来各种优势，但就其本身而言，它们对于美国教师人才的整体储备，毫无助益。在致力于供应充分的、受训良好的教师上，美国陷入了某种教育怪圈中。上层教育职位——如大学和大专——的回报越是充足，在这种机构入职的青年，其比例就越高，而他们也就更不可能让才华留在低级的教育制度中。在一个没有让教师工作具备吸引力的社会，找到足够的受过培训的人才来教育大众，这依然很难。
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美国生活中的反智主义 第十三章 适应生活之路
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一
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在职业教育中显现出来的、具有影响力的反智思潮是美国思想中的一个惊人特征。这一思潮对于青少年教育产生了至关重要的后果，为了理解它，我们必须考察1870年以来公立教育中的重大变革。正是在19世纪70年代，美国开始大规模地发展免费的公立中等教育，而仅在20世纪，公立高中就成为大众机构。
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在这方面，美国教育的某些独特之处具有首要的意义——尤其是它对民主制教育的设想，还有教育目标的普及性。美国之外，人们不会设想，所有儿童接受的中小学教育，都应该需要如此之多的年份，而且这样整齐划一。从前，大部分欧洲国家的教育体制，在设计时都明确地专门配合了自己的阶级制度，尽管如今，它们的体制不再如此。在那时的欧洲，儿童接受的普通教育，仅仅截止到十岁或十一岁；这之后，他们各行其路，进入专科学校，或是至少学习专科课程。十四岁以后，大约80%的儿童都结束了正规教育，余者则进入学术性的大学预科学校。在美国，儿童在中小学的学习必须持续到十六岁以上；之后，大部分人进入大学学院，而欧洲这边，则进入学术性的中学，但前者的人数超过了后者。美国人也更喜欢让自己的中学生进入同一类学校的屋檐下接受教育，通常是综合性的社区高中，让他们沿着唯一一条教育轨道（即使课程方面并不统一）。按照人们的理想，他们不应该随着自己的社会阶级彼此分离，无论是社交上，还是学习上；但贫穷和种族偏见这样无情的社会现实从中作梗，固化了阶级的筛选，尽管我们的民主教育哲学对此并不认可。无论如何，在美国，对于儿童最终的职业未来，无须像其他国家那样过早地做出决定，但这仅仅是因为，早期各级教育的要求并没有让这方面形成制度。在美国，以专业为取向的专门性预备培训会延后到研究生教育阶段，或者充其量在大学最后两年进行。相较欧洲而言，美国教育在更长的时间里都是服务大众。它更为普及，尤为民主，步伐愈加缓慢，没有那么严格。但它又更为暴殄天物：阶级指向的制度挥霍掉的，是贫困阶层中的天才；美国教育则往往挥霍掉了所有的天才。
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美国和欧洲教育在结构上的差异并非总是如此巨大，尤其在中等教育方面。在大众公立高中出现以前，美国在中等教育上的做法并没有遵循我们的民主理论，而是呼应了筛选阶级的欧洲理念。19世纪时，为大多数美国人服务的公立教育，均截止于分级制小学的最后几个学年，甚至还要更早。小学学年以上的免费教育只是在1870年之后的三十年间才得以设立。1870年之前，美国就像欧洲一样，阶级制度首先决定了大约十三或十四岁之后儿童可以获得的学校教育。能够承担学费、对子女的智力或职业方面抱有期望的、小康之家的父母会将孩子送入私立学府，那通常是寄宿学校。从富兰克林的时代开始，这样的学府提供传统和“实用”兼备的知识：一方面，有人文、古典课程，立足于拉丁文、希腊文和数学，往往还补充科学和历史；但另一方面，在许多学校，除了“拉丁语课”，学生还可以选修“英语课”，后者是更为“实用”、更为现代的课程，它所强调的主题被认为有益于商业。私立高中在质量上参差不齐；就最低的程度而言，有些照搬了公共基础学校的某些做法；在最高的水平上，有些则效仿了大学的一些手段。最好的私立高中达到了这样的程度：继续攻读大学的毕业生很可能会厌烦大学第一学年，甚至第二学年内容重复的课程。[795]
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美国在道义上承担着教育上的民主，但又在中等教育上严重依赖私立学校，这两个方面的矛盾并未逃过教育批评家的注意。一边是普遍存在的可以使用的公立小学；另一边，却是数量激增的学院和大学——当然并不免费，但便宜，而且一视同仁。在它们之间，有着巨大的鸿沟，填补其中的，虽然有少数率先建立的公立高中，但主要是私立高中——据估计，1850年，有大约六千所。早在19世纪30年代，私立高中受到指责，说它们排外、有贵族气、没有美国精神。对于一个已经致力于建设免费公共基础学校制度的国家来说，将这一体制延伸至中等教育，似乎是合乎逻辑、势在必行的一步。实业在发展；职业生涯变得更为复杂。技能更加必需；看起来，在中学阶段，免费公立教育会充分地服务于实用和平等。
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公立高中的支持者提出了有力的道德和职业方面的主张；其提议的法律基础已然存在于公共基础学校的制度中。目光短浅、心态偏狭的赋税意识虽也阻碍了他们，但时间并不长。1860年之后，公立高中的数量开始以迅猛、不断提升的速率增长起来。从1890年（可以开始查到注册人数）到1940年，高中的整体注册人数几乎每十年增加一倍。到了1910年，十七岁的孩子中有35%都在上学；今日，这个数字已经超过了70%。按照这个速度，高中已然成为几乎所有美国青年都要参与的机构，而其中，大约三分之二的人都从高中毕业。
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关于美国高中在质量上的表现——因地而异，差别极大——无论如何评论，人们都不会否认，对年轻人的免费中等教育是教育史上的重大成就，是一个显著的标志，体现了我们想让学校教育成为大众机遇和社会流动之手段的愿望。下面，关于高中课程问题，我有不少内容要讲，那么这里，似乎应该强调一下这一成就的积极价值；同时也应该指出，就在上一代，在某种程度上，欧洲的学校制度已然效法了美国高中的民主特征，甚至还有教育标准。
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高中发展成大众机构，这彻底改变了其特征。在世纪之交，高中的学生相对较少，而且还经过了严格筛选。学生就读于此，大体上是因为他们就想来到这里，也是因为他们及其父母都把握住了高中提供的罕有的机会。通常有一个错误的说法：六十或七十年前，上高中的人主要都在为大学做准备。在过去的十五年里，这样的言论尤为不确。今天，大约有一半的高中毕业生进入大学——这是一个惊人的比例。我并不清楚世纪之交时有多少比例的高中毕业生实际上就读大学，但是，关于他们有多少人为此做了准备，还是有据可查。1891年，是29%的毕业生；到了1910年，准备进入大学和其他高等学府的人，其比例为49%。这之后，数字一直上下波动。[796]
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对高中产生影响的巨大变化在于，曾经，上高中完全自愿，因此也的确是可选的，但现在，至少对于十六岁及其以下的儿童来说，它是义务的，而且不容选择。就在高中开始显著发展的这些年，进步人士和工会主义者抨击了旧有产业使用童工的恶行。最为有效地抵制这一做法的手段之一就是提高义务教育的结束年龄。1890年，二十七个州要求接受义务教育；截止到1918年，所有州都设立了这样的法律。立法议员也更为紧迫地确定了毕业的法定年龄。1900年，在具备这种法律的州里，平均年龄设定为十四岁五个月。到了20世纪20年代，数字接近了今日的水平——平均年龄为十六岁三个月。另外，福利制度和强大的工会也确保了这些法律的实施力度不断增强。年轻人必须得到保护，免于剥削；而年轻人也不得进入劳动市场，由此才能保障他们的前辈。
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如今，按照逐渐提升的标准，中学生不仅不是遴选上来的，而且还不是自愿的；他们就读高中，并非因为他们想要学习，而是法律强制他们上学。义务的责任也因此而转移：曾经，免费高中为那些选择就读的人提供了无价的机会，而现在，高中掌握了忠实的听众，而其管理者则觉得有义务满足他们。1940年，美国青年委员会（American Youth Commission）下设的一个专项委员会这样写道：“甚至在学生能力不足的地方，也要记住：他们就读中学，其原因并非由其自主；这是为他们做出的妥善的准备，这是一项他们可以正当地向社会索求的权利。”[797]
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随着时间流逝，这些学校中充满了比例越来越多的疑虑、厌烦或者实际上心存敌意的学生。有一个猜想貌似是合理的：学生能力和兴趣的平均水平都下降了。显然，旧式的私立高中的课程不再可能提供给现在的数百万的高中人口，学生比例不再像1890年时那样，当时，学习这种课程的人数为359000。只要公立教育主要意味着小学各年级的培养，那么人人都能而且应该接受教育这一美国式的信念，就可以较为容易地付诸实施。但是，一旦公立教育包含了中等教育，那么全民教育就开始变得更为可疑，而同时，并非人人都能接受教育这一看法却让人颇为确定。毋庸置疑，变革已经就绪。
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学校管理者的形势当然会博得我们的同情。甚至20世纪20年代，在很大的程度上，社会的法令都委托他们来管理类似教管所（custodial institutions）的机构。学校也会收容那些不爱学习，但被法律强制上学的学生，因而，它也可以作为教管所。此外，学校面临的压力不仅是要履行法律，而且，它还必须让自己有足够的吸引力，以能得到大多数年轻人尽可能长久的拥护。[798]教育者果断地着手于自己的任务，他们开始寻觅越来越多让年轻人感兴趣、吸引他们的课程，无论按照传统教育标准来看，这些课程的价值有多么可疑。他们很适时地不再关心高中应该培养的那一类心灵，也不再关心课程的学术方面。（无论如何，想读大学的男生和女生还是会坚守下去；这是教师们必须满足的另一群人。）关于中等教育的讨论越来越频繁地加入了这样的说法：它们提到了一种新型的、决定性的、衡量教育成就的标准——“学校的吸引力”。
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既然需要接受大量目标各异、能力有别的人，需要为了许多学生锻炼教管的职能，那么学校就必须将多样性引入自己的课程。中学课程的确定方式不可能像1890年或1910年那样了。但是，对于领导公立教育的人来说，摆在他们面前的争议在于：学校的学术内容和理智标准应不应该为了每个孩子，按照其意愿和能力，而尽可能制定得越高越好？或者，是否存在着充分的理由可以放弃这样的目标？如果想要认真地努力维持课程的理智内容，那么就需要一种致力于理智价值的、公共的教育职业；它要求很大程度的行政管理方面的独创性；在许多社群，它需要大力的财政支持，比学校实际上获得的还要多。
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但是，所有这些还只是在想象中运作。当看重数量胜过质量，推崇所谓对实用性的要求超过理智培养的运动在职业教育中开始之前，数量问题并没有浮现出来。虽然学校系统致力于教育那些对学习感兴趣、有能力、有天赋的学生，但当美国教育者不再将平庸、厌烦或无能的学生视作其中的阻碍或特殊问题时，他们发起了一场运动，它褒扬厌学或毫无天分的儿童，称之为某种文化英雄。他们已经不满足于去说，美国社会生活的现实不得不与培养正规知识和理智能力的教育理想相妥协。相反，他们以斗争地姿态宣称，这种教育既过时又毫无用处，真正的民主教育制度，其最为崇高的目的就是为儿童提供一系列即时的实用知识，以满足其即时的兴趣。这场运动的历史，在20世纪40年代和50年代注定失败的适应生活运动中达到了高潮，它需要我们加以关注；因为运动中展现出了某些广泛存在的态度，它们针对的是儿童时期和学校教育，品格和志向，还有理智的生活地位。
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二
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这种对中等教育的新解释，如果要追溯它的起源，可以借助全国教育协会和美国教育署下设的种种专项委员会提出的若干准官方的声明作为例子。当然，这些声明对于地方学校董事会或负责人来说并非具有强制性。它们代表了教育思想的主旨，尽管并不意味着精确反映出了课程政策中实际操作的变化。
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临近19世纪末，关于公立高中的目标，有两个相反的观点已然在一争高下。[799]原有的观点，到了1910年方兴未艾，至少在下一个十年还继续产生了巨大的影响，但它被称作老套，或是理智而一本正经，离不开人们的同情。持此看法的人相信，高中应该首先通过学术课题的学习来训练和培养学生的心智。其颇有见识的支持者完全意识到，大多数学生所受的教育仅限于高中；但他们又主张，高中教育既是为大学提供充分的预备，它也同样是在充分地为生活做出准备。职此之故，即使大学不是儿童考虑的最终目标，中等教育的目的也应该是威廉·T.哈里斯[800]所说的“理智文化”——此人是学术课程的主要支持者之一。为这种学校代言的人都强烈地看重这一点：无论课程的确切内容是什么，学生都应该钻研每一门学科，通过充分的长期学习，从而真正掌握相关的内容。（在接下来的教育争论中，“精通”学习科目这一理想主导了理智至上者的思维，与之相反，满足儿童“需求”的理想则成为其对手的核心观念。）
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