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杜威哲学对课程制度规划的影响是毁灭性的。当在种种学科中建立任何价值等级时，人们意识到了其条件性和局限性，然而，人们还是必须考虑这种等级，以能制定延续数年时间的课程，因为它的最初学年必须在某种程度上设计成：为之后学年的某些选择进行准备。学习拉丁语或其他任何类似课程的迫切愿望，并非任何儿童的“自然”冲动。只有当成人社会决定了，拉丁语对某些选修它的孩子有益，儿童在什么年龄可以学习时；只有当成人社会为这些儿童安排了更优先的课程、理智和社会等方面的经验，使得学或不学拉丁语这一选择对儿童来说成为可能或意义重要时；简言之，只有当成人社会的某些成员必须对课程具有坚定的信念，由此，他们愿意对其进行组织和安排时，儿童才会像杜威说的那样，“真正”对学习拉丁语产生“兴趣”。[874]这样的安排，虽然为儿童留下了相当的选择余地，但也超出了杜威明确允许的那种课堂上的“引导”和“指导”。
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五
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生长这一理想首先表达了杜威对个体的关注；而教育理想则表达了他对教育的社会功能的认识。尽管如我之前所说，生长理想让许多教育者带有了反社会的偏见，但这并非杜威对事情的态度；他认为，个体生长与民主社会秩序的利益，并非必然对立，而是很容易就可以完全和谐相融。在他眼中，新式教育绝非无政府或过分个人化。虽然儿童如今从传统束缚中解放出来，但仍然可以通过培养，使之接受社会责任；不过，这些责任被界定为对儿童的同辈或未来负责。比起过去的教育，新式教育恰恰会承担要求更严格、社会意义更强的社会责任。它的目的完全就是全面实现民主原则。在确立这种愿望时，杜威坚定地站在了美国传统之中，因为那些建立了公立学校制度的、伟大的教育改革者，也关心这一制度对民主的潜在价值；同时，他还与自己的时代保持充分一致，因为美国民主的复兴和壮大，也是进步派人士的核心愿望之一。
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杜威相信，传统教育立足于仅仅适合前民主社会的知识理论和道德培养；如果它依然在民主社会中运行，就会阻碍民主理想的实现。从古典时代开始，社会就分为了有闲阶级和贵族阶级，以及受奴役阶级或工人阶级，前者是知识的监管者，后者则从事劳动和实践知识；这一区分，造成了“知”和“行”的必然的分离。[875]
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但是，在一个几乎人人都发挥作用、共享许多利益和目标的民主社会里，应该有可能克服这种分离，也应该有可能以这样的方式理解知识：充分公平地对待包含在“知”中的社会之“行”的成分。既民主又进步的社会“必定拥有这样一种教育，它让个体对社会关系和社会控制产生个人的兴趣，赋予个体种种这样的思维习惯：它们可以实现社会变革又不会引入无序”。[876]
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教育过程可以肩负起社会变革的全部责任，杜威从未有过这样的错觉。在《民主与教育》中，他论述说，仅凭直接的教导和劝勉，还不可能促成心灵和品格的转变；这样的变化也需要“工业和政治条件”上的变革——他并没有明确阐述这一类变革。但是，教育也能做出至关重要的贡献：“我们可以在学校中勾画出我们想要实现的那种社会的典型蓝图，通过塑造与这一社会相适应的心灵，我们会渐渐修正成人社会中更加难以约束的种种特征。”[877]这一句简要表达了杜威代表民主制，对学校提出的本质要求，同时也表明了他的教育哲学的首要困难：他不得不假设，儿童的需求和利益与“我们想要实现的那种社会”之间，存在着某种前定的和谐。若非如此，则必然地，要么就得牺牲教育即生长的理想，要么就得放弃“塑造心灵”这一目标——它符合了成人的，因此也是外部强加的对良好社会的憧憬。
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关于教育如何有利于民主制，杜威的观念迥异于之前教育改革者的阐述。后者曾经的期待是，公立学校制度可以为普通人扩大机会，而与此同时，又能为全部人口提供那些被认为是平民政府所必需的精神和道德品质。他们是传统的，因为他们认为成人社会阐发了教育目的，设计了适合目的的课程。但是，杜威并不接受这一点，因此，他寻求了另一种更微妙、更流行，却更“自然”的对民主与教育之关系的表述。这种观点的一个结果就是：他的《民主与教育》，尽管概述了有闲阶级和工人阶级，但几乎并没有论及美国社会特殊的阶级结构，还有教育机会同这一结构的关系，以及扩展机会、提升社会流动性、推倒阶级壁垒的手段。简言之，他对教育和民主问题的看法并非出自经济学和社会学，甚至也无关政治——除非是在这个词的最笼统的含义上；它主要相关的，是心理学或社会——心理学。按照杜威的理论，儿童的社会化有助于民主教育的目的，儿童被塑造成合作性而非竞争性的成员，他们“洋溢着”服务精神。
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杜威的出发点，就是有力地批驳立足于阶级分化的教育制度；因为，正是有闲阶级和知识阶级同受奴役或劳动阶级的共存，导致了知识和实用的分裂。知识与实用、思想与行动的对立，只能在如下的民主教育制度中得到克服，即将不同出身的儿童混合于一起，不企图在他们的学校教育里复制他们社会之中的阶级壁垒。他主张，民主“不仅仅是一种政体；它首先是一个生命联合的模式，共同交流经验的模式”。[878]民主教育家的课题就在于，要让学校成为特殊的环境、微型的社会、社会的胚胎，它会尽可能消除在更大的社会环境中存在的种种不良的特征。因为启蒙社会不仅要试图传播它的全部成就，而且“唯一要做的事情，便是造就更美好的未来社会”。[879]
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那么，民主的学校社会，它的特质会是什么呢？当然，教师不会成为通过严苛方法，强加外部目标的严厉的权威。他会留意儿童的自发和自然的冲动，还会紧紧把握住那些有利于建设性目标的冲动，并且在必要时提供温和的指导。至于学生，他们会积极地投身于陈述自己的教育目的，规划教育的执行。学习不是个人的或被动的，而是集体的、主动的；在学习过程中，学生会学着分享看法和经验，会培养彼此的体贴和尊重，会获得合作的能力。当这些习惯放大之后，终有一天可以重塑更为巨大的社会本身；因为，就像杜威在他的某一句不幸的话中认为的那样：“社会引导青年的活动，决定青年的未来，由此，也决定了自己的未来。”[880]
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民主的目标不仅在方法上，而且在内容上也会产生深刻的结果。一旦学习是有闲阶级的活动这一传统观念被摒弃，其所代表的教育方式也就颇为成疑，它既不适合民主，也不适于工业制度，更不适合科学时代。现代时期，学习的流通过程，摆脱了与阶级的牵连。促进智力的因素无处不在。“纯粹理智的生活，学术和学问的生活，就这样得到了变味的价值。学院的和学术的，这样的词，不再是荣誉的称号，而正在成为骂人的话。”但是，我们依然在试图抛弃“中世纪学问观”的镣铐——这样的观念“在极大程度上，完全诉诸我们本性中的理智方面，诉诸我们对知识的欲求、对信息的积累、对学术符号的掌控；它并不诉诸我们制作、创造、生产上的冲动和倾向，无论我们是以实用形式，还是以艺术形式来进行”。
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事实上，理智型教育仅仅只对少数人才有意义：“这方面，种种简单的事实是：在大多数人中，独特的理智兴趣并非占据主要地位。他们具有所谓的实践方面的冲动和气质。”由于这个原因，许多年轻人，一旦学习了读、写、算的基础知识，就毕业离校。另一方面，“如果我们打算以毫不专断的方式来构想自己的教育目的和目标，如果我们想要将某些活动引入教育过程（它们吸引了那些主要对行动和创造感兴趣的人），那么，我们就会发现，学校对其成员的影响，变得更加关键，更为持久，包含了更丰富的文化”。杜威论述说，教育已经开始转变方向，当新的潮流“完全而坚定地占据了我们的学校制度”时，教育的未来极为可期。“当学校引导和训练社会上的每一位孩子，使之成为这个小社会的一员，令其充满服务精神，为之提供有效的自我导向的工具时，我们就会得到更深刻、更充分的保证，保证那个珍贵、美好、和谐的更大的社会。”[881]
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在试图实现自己的社会理想时，杜威及其信徒恰好面临了某种对立：一方面是他们对成人权威的担忧，另一方面是他们对社会改革的渴望。如我之前指出的，杜威一贯支持成人在课堂中的引导；他反对的，是成人应该规划教育的目的或目标这一看法，因为生长原则不要求任何目的。但是，教育家队伍中，社会改革派的势力越强，有一点就越加明显：社会改革的理想终究还是成人的目的，想要实现它，儿童的配合就自然指望不上。
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当受大萧条影响时，这一事实变得尤为明显。到1938年，杜威写成《经验与教育》一书，他感到不得不要比以往更为严厉地提醒人们：新教育办得太过，让教师都不敢在课堂上提供建议了。他甚至还听说了一些这样的事情：教具和材料就摆在孩子周围，完全由他们自己处置，因为老师认为，指导如何处理它们，这是错误的。“那为什么还发材料呢，既然它们也是某些建议的来源？”毕竟，教师的职能也只是作为群体活动的领导者，提供一些当给出时仅仅符合群体利益的指示，而不是“展露个人权力”。
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萦绕不去的对成人权威的担忧——担心的是，迫使“青年的活动成为表达教师目的，而非学生目的的渠道”——依然存在。杜威一再表明，新教育中最合理的事情就是，它强调了“学习者对目的构建的参与，这种目的在学习过程中指导了他的活动”。但是，他也表示，“目的构建是……一个相当复杂的理智活动”；不过他并没说，向年轻人揭示如何能参与这样的活动，是困难的。[882]他不安地意识到，进步学校在组建课程上殊为不易，[883]但我们又不确定，他是否明白，这样的困难恰恰与那种期待有关：期待年少的儿童加入相当复杂的理智活动中。
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杜威对成人权威感到焦虑，是因为他渴望摆脱那件我们依然在颇为艰难地企图摆脱的事情——向儿童灌输顺从规矩的习惯。如果有什么事情是他不想要的，那就是培养顺从的性格。但是，他认为，顺从这一危险，完全来自成人世界及其代表：教师。在谈及传统教育时，他写道：[884]
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既然顺从是目标，那么年轻人身上独特的个性就被弃如敝屣，或者视为危害或无政府的祸根。顺从等于就是单调划一。因此，就导致了对新奇毫无兴趣，厌恶进步，恐惧不定和未知。
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杜威如此忧虑成人权威，视之为对儿童的唯一威胁，以至于他很难想到儿童的同辈也会构成威胁。人们很难相信，他之所以想让儿童从成人世界中解放出来，实际上仅仅是要将其抛入兴趣更为驳杂的同龄文化的掌控中。不过，杜威的讲堂里，只有很少的位置留给勤思或好读的孩子，对于他们，作为社会活动的学校教育，并不是完全令之满意的措施。“在社会环境中，”杜威赞同地写道，“青年必须让自己的行为方式参照其他人的做法，并且与之看齐。”[885]正是这种活动，为参与者提供了共通的理解。按照他对事情的看法，那种始终远离或者回避社会活动，坚持独立而达到古怪程度的儿童，难道不是很成问题吗？“依赖”，杜威这样写道：[886]
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意味着能力，而不是软弱；它包含了相互依存。不断增强的个人独立性会削弱个体的社会能力，这样的危险总是存在。它让个体更加自立，但也令其更加自满；它会导致离群和冷漠。它通常让个体对自己与他人的关系毫不敏感，以至于滋生出自己真能独立生存和行动的幻觉——这是一种尚未命名的精神错乱，它造成了世间大部分可以治愈的痛苦。
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这些话放到19世纪的美国背景中就完全可以理解了。在杜威成长的年代，他目睹了蔓延的经济个人主义如何产生影响，如何制造出那一类真正独立，却甚至沦为精神失常，最轻程度上也达到反社会倾向的个体。而那时，旧式教育还允许严厉而威权的教师偶尔在课堂上发发脾气。如果期待1916年时[887]，就有人能预料到那种大卫·雷斯曼（David Riesman）在《孤独的人群》（The Lonely Crowd）中诊断出的同龄群体的顺从在儿童间浮现，或是预料到在教室和儿童生活的管理里，出现了可见的成人权威的衰弱，那很可能就要求过分了。今天，当我们对于儿童的顺从越加担忧时，我们通常忧虑的却是他们对同龄人的命令和大众媒体的指引，而非对父母或教师的顺从。我们也意识到这样的可能性：成人权威的过分减弱，与成人的专制一样，都对儿童造成了种种同等严重的问题。
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当杜威阐述自己的教育理论时，这些考虑因素并没有进入他的世界；但是有可能，他的理论本身推动了他始愿未及的事态的发生。当核心课程教育家鼓励儿童在学校讨论“我如何能受人欢迎？”，或种种暗含着抵制父母命令的问题，如“我的双亲为什么如此严厉？”“我怎样应付我的老派父母？”“我应不应该随大流或服从爸妈的愿望？”时，他们都援用了杜威的直接性、实用性和社会学习的原则。[888]这样的论题代表了同龄顺从在课程中的体现，对于如此做法，杜威当然会觉得受到了冒犯。顺从和权威的问题足够真实，但是，对旧式课堂加以改革，对问题于事无补。
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或许，杜威有点高估了学习的社会方面。他，以及他那一代其他思想家，尤其如乔治·H.米德[889]，都颇为致力于证明心灵内在的社会性，通过这样的努力，他们取得了突出的成就。但是，在某种意义上，这种心灵观论证得几乎太泛，难以证明杜威的教育观是合理的。如果精神活动从内在上就是社会性的，那么人们最终可以声称，学习的先决条件可以在各种不同类型的学习中都得到满足，而不仅仅在课堂中，字面意义上的社会合作里才能如此。新派教育家有点不愿意正视：独坐中阅读哥伦布航行事迹的儿童，与在学校车间里跟其他孩子一起制作船模的儿童相比，前者所从事的社会经验至少与后者同样复杂，即使类型不同。但是，在杜威的作品中，事物成为社会客体才获得意义这一重要而有说服力的观念，时常蜕变为一个更可疑的看法：所有学习必须公然地参与社会活动。[890]
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更为重要的一点，是对教育过程及其结果之间的关系的设想；对于杜威这样总是希望公平对待辩证的生活流变性的人来说，这样的设想似乎过分机械而死板。权威的课堂必然会培养出顺从的心灵，社交性学习会创造出理想的社会化的个体，这样的观念初看起来是吸引人的，但它所具有的僵化的合理性，在生活中总是难以实现。例如，杜威是不是真的以为，全世界中，传统教育在美国培养出的心灵，尤其具有“对新奇毫无兴趣，厌恶进步，恐惧不定和未知”的特征呢？是否立足于权威的教育就必然一成不变地培养出顺从的心灵；教育体制的方式与体制产品的本性之间就必然存在着一一对应的关系呢？在杜威对教育过程的观念中，似乎并没有考虑如下事实：伏尔泰是在耶稣会接受的教育，强势而威权的清教徒的家庭结构竟然诞生出了对现代民主的发展至关重要的那一类个体。期待教育会完全培养出所希望的个人类型，这样的期望超出了已然得到证明的过去的经验。
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最后，如果遵循这一观念，即教育不应该被视作对儿童将来生活——杜威总是称之为“遥远的将来”——的准备，而应该被视为生活本身，或生活的仿象，或在构成生活的经验中进行的某种预演，那么这就会牵扯出种种严重的问题。在社会经验和其他经验之间获得某种连续性，此一做法的动机看起来完全值得嘉许。但是，杜威不仅认为，教育是生活；他还进一步表明，学校应该为儿童提供筛选性的环境，这样的环境尽可能表现出社会上所认为的好事，同时去除了坏事。然而，学校在这项任务上越是成功，它就渐渐不再遵循代表生活或体现生活这一理想。一旦人们承认，学校中呈现给儿童的，并不是全部的生活，那么人们也就承认，筛选过程的确立，是由某种外部目的决定的；然后，人们就再一次支持这样的传统观点：教育终究不是全方位地努力反映生活或复制生活，它只是生活的一部分，专用于某种不同的功能。
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如果新派教育家真的想要在教室中复制生活本身，那么，对于生活的本质，他们的理解必定格外乐观。对于每个成年人，生活带来的，不只是某种程度的合作、成就与乐趣，还有大量的竞争、挫折、沮丧和失败。但是，新式教育人士并没有接受这样的观念，即这些情况也要体现于在学校中为儿童组建的小社会里。而恰恰相反，他们最强烈的冲动却是保护儿童，使之不会过于敏锐地意识到：自身的局限在成人的环境中会让自己付出什么代价。他们更接近于玛丽埃塔·约翰逊的逻辑，此人是“有机教育”的开拓者之一，进步教育协会（ProgressiveEducation Association）的创始人，她曾说：“孩子不应该知道失败……学校应该满足儿童天性的要求，而不该提出要求。任何学校制度中，如果一个孩子失败，另一个成功，这样的制度就不公平、不民主，没有教育作用。”[891]因此，在她开设于阿拉巴马州费尔霍普（Fairhope）的实验学校里——约翰·杜威和伊芙琳·杜威在《明日的学校》中曾热情洋溢地对之加以描述——没有考试，没有评分，不存在赢得不了奖励的失败；衡量成功的标准，不是学习科目的数量，也不是所获的褒奖，而是为课业本身付出的努力以及其中的快乐。较之传统学校，这种教育观也许会，或者也许不会对孩子产生更好的效果，但是，如果说，它与“生活”建立了更为密切的关系，那么这一点明显是可疑的。
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对于这种异议，新派教育家有一个他们自认为令人满意的回答：新教育所尝试的，不是培养儿童认识或适应那种恶劣和自私的个人主义的、过去的生活，而是要认识并适应当前和未来的生活，这样的生活充满希望，可以视为更贴近社会、更讲究合作、更有人性——适应杜威认为的某种更充分符合“今日之科学民主社会”的生活。[892]
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