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在世纪之交，这种教育观重又开始在西方思想家之中流行起来；美国提供了异乎寻常的、具有接受力的土壤。这个国家总是对纵容儿童有着强烈的倾向——19世纪游历美国的旅行者极为普遍地观察到了这一点。此外，美国教育处于奇特的流动状态中，故而比起旧传统——覆盖着欧洲国家的教育体制——它更难以抵抗如此具有吸引力的新事物。美国福音派的氛围也是一股推动力：新派教育人士所谓的“拯救”每一个美国儿童的修辞，以及他们暗示的，获救的儿童会让文明得以救赎这一希望，都可以指向这样的结论。几十年后，杜威这样如此世俗的思想家，才对那种相信好的老师可以带领人们走入“真正的上帝之国”的、1897年的青年教育改革者，失去了明显的信心。
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如果我们仔细关注新派教育者的种种声明中的弦外之音——他们同时还强调了自发性、本能、活动和自然——那么，我们就会了解教育问题的提出方式是什么。儿童既是自然的，也是神圣的现象——在这方面，达尔文之后的自然主义和浪漫派思想遗产手臂相挽——儿童的需要和本能的“自然”方式成了要紧之事，教育者一旦侵犯，就会亵渎神圣。
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我们下面要准备理解新式教育思想的核心观念：学校应该将学习立足于儿童的发展着的需要和兴趣，而不是立足于社会需求，以及各种与如何成为受教育者有关的观念。这并不意味着，儿童的自然天性仅仅为教育过程施加了消极的限制，而试图超越这些限制就是徒劳的：这一点如此明显，说出来都是多余。它更意味着，儿童的自然天性，是教育程序的积极引导——儿童本身自然地和自发地生出种种会激活教育过程的需要和冲动。
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在1901年的一篇给人启发的文章《以儿童研究为基础的理想学校》中，G.斯坦利·霍尔试图说明，这一引导原则会有什么结果。他表示，他会试图“在一时间放弃一切流行的做法、传统、方法和哲学，去询问，如果教育完全立足于全新而全面的、与儿童天性和需要有关的理念，那么教育会是什么样子”。[858]简言之，他要脱掉传承下来的教育观，这是穿破的过去的外衣；他设想，现代儿童研究所获知的内容，在更大程度上相关于这一目的。霍尔指出，从词源上来讲，学校一词的意思就是闲暇[859]，“免除工作，永远延续着在生存奋斗开始之前创造出来的远古的天堂”。按照这一意思来理解，学校代表了健康、成长和远古的延续，“一磅这样的学校，抵得上一吨教导”。
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由于儿童的健康、闲暇和成长具有自然性和神圣性，故而，每一次对其时间的侵占，每一门课程的要求，都必须在我们令儿童承受这些之前，接受反复检验，被确定不移地证明是正确的：
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我们必须克服对字母表、乘法表、语法、音阶、书籍的恋癖，我们必须思考：……卡德摩斯（Cadmus）的发明，似乎就是将真的龙牙播种在头脑中；查理曼大帝和其他许多世上的伟人都不能读，不能写；学者们也主张，科妮莉亚、奥菲利亚、贝雅特丽齐，甚至我主的圣母，都不通文字。中世纪的精英领袖，那些骑士们，都认为写作只是不值得关注的修士的把戏，他们不屑于将自己的智慧与其他人的思想混淆一团，认为自己的想法对自身来说就足够充分。
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当然，谁也想象不到：尽管霍尔在哈佛和德国的大学接受过的教育经历，在他这一代人中，属于最优质的那种——当然也是非常传统的——但是，他却认为，新教育的目标会是颠覆文化素质。[860]其观点的重要性体现在如下看法中，即书本方面的考虑因素，应该服从于儿童成长的自然和常规过程。他的有些特殊建议极为明智，[861]有些在付诸实施时依然可以得到良好的效果。另有一点也同样有趣，就像帕克坚持语法具有价值一样，霍尔也认为，虽然强调自然成长，但这并没有彻底取消古典语言的学习。霍尔认为，至少有些孩子应该学习语言；对于如今的读者来说，当回顾过去七十年跨度的历史时，尤其令他们觉得有趣的是，霍尔竟然认为，他精确地知道：在儿童成长的哪个阶段，学习这些科目是“合乎自然的”。“对于两门死语言，如果要教授它们，那么拉丁语不应该晚于十岁或十一岁开始，而希腊语不应该晚于十二岁或十三岁。”而经过一代人的时间之后，新教育的大多数支持者都认为这些语言毫无用处，当看见这两门语言中的任何一种在小学低年级开设时，他们还会感到惶恐。
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通过对儿童的科学研究，霍尔希望在教育中实现某些目标，这样的希望带有明确的乌托邦的性质。他慷慨地提供资金，还进行了五年的实验，他“毫无怀疑和恐惧的阴影”；有可能制订出一套教育计划，既让教育倡导者心满意足，甚至也可以说服保守人士，“因为最正确的事情都在计划中得到了确立”。
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但是，它本质上以孩子为中心，而不是以学校为本；它也许有点类似于宗教改革，因为后者主张安息日、《圣经》和教会都为人而成，而不是人为它们存在；它会同时符合现代科学和心理学研究的实践与结果；它会让宗教和道德规范更有成效；尤其是，它可以赋予学校中的个体以充分的权利，因为它适合于共和制的政体；它会在一定程度上有助于民族达到它将会成为的、更高的超人般的成熟，这样的发展效力，是艺术、科学、宗教、家庭、国家、文学和每种人类制度的最高和终极的检验标准。
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毫无疑问，当后来适应生活派的教育者对训练性的学科展开抵制运动，并且提出种种课堂讨论，涉及的都是“我如何能让所有人参加派对活动？”或是“在初中，我该不该约会？”这样的话题时，霍尔对十岁的拉丁语学习者的期望，以及他对未来超人的吁求，都似乎与那时的形势相去甚远。[862]不过，乌托邦的理想总是容易受到简化，恰恰就在其设计者眼中。
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四
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新式教育的浪漫主义和达尔文主义的背景让人更容易理解，为什么杜威竟然决定将教育定义为生长。在杜威那里，教育即生长这一观念并不是随意地下定义，也不是无关紧要的譬喻：它恰恰体现出了对教育过程本质加以确定和重申的努力。《民主与教育》里有一段常常被引用的文字，它既表现出了杜威风格中令人困扰的特征，也展现了他所认为的教育即生长这一理念的重要性。在那里，他这样写道：[863]
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我们关注的就是生长的条件和影响因素……当说教育是成长时，一切都取决于如何设想成长。我们最终的结论是，生命是成长；成长，生长，就是生命。翻译成教育上的话，意思就是（1）教育过程没有外于自身的目的；它就是它自己的目的；（2）教育过程是持续的重组、重建、转型……的过程。
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既然实际中，除了继续生长之外，生长不相关于任何事物，那么，除了继续教育之外，教育也不隶属于任何东西……教育意味着这样的事业，它提供确保生长的条件，或生命的充分性，无关年龄……
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既然生长是生命的独特特征，故而教育在整体上都随着生长；它没有外于自身的目的。学校教育的价值标准就是，它在什么程度上激发了持续生长的欲望，并且提供了令欲望产生实际效果的手段。
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这一段的含义必须做一考察：杜威并没有要求我们认为，教育类似生长，或与生长有某些相同之处，或可以有所助益地将其视为一种特殊形式的生长。相反，他督促我们认为，教育即生长；生长就是生命；生命就是成长；尤其是，试图为教育提供目的，这毫无意义，因为除了继续教育，它并不具有可能的、更深远的目的。“教育的目标就是让所有个体延续他们的教育。”[864]
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教育即生长这一观念，初看起来，几乎难以否认。当然，教育并没有变为某种缩减化的形式。说它是生长，这似乎是断定了学习过程与自然世界有着可取的联系。这种观念令人耳目一新，并且毫不机械。它正确地符合了我们对教育的理解：它是积累性的，自身不断扩展，促成了更宽宏、更复杂、更有力，但也更精致的心灵和品格。不过，若干批评者早已争论说，有无穷无尽的问题，其根源都是教育即生长这一看法；我相信，在杜威的某些信徒手中，这一理念成了现代教育史上极为有害的隐喻之一。生长是自然的、动物性的过程，而教育则是社会过程。从字面上来理解，儿童的生长是自动地进行，仅仅要求常规的照料和滋养；在很大程度上，它的目的已然预先由基因遗传所决定，而教育的目的则需要后天提供。当思考儿童教育时，我们可以自由地考虑他是否要学两种语言；但是，在思考他的自然生长时，我们不可能考虑他是不是会长出两个脑袋。
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生长这一观念在本质上是生物学意义的隐喻，而且还是个体性的概念，故而，这一观念的结果就必然是让心智脱离教育的社会功能，而转向其个人功能；它主张的，不是儿童在社会中的地位，而是儿童的反社会利益的利益。[865]生长观念诱使教育思想家树立起了一个令人反感的对立：自行决定、自行引导的内部生长和外部塑造的对立，前者是有利的，后者是不利的。杜威哲学的研究者也许会毫不犹豫地反对如下做法，即将其教育思想描绘为过分指向生物性和个体性，而并未充分留意集体性和社会性。但人们又会提出这样的问题：对于教育过程的社会性及其终极的社会功能，教育作家做出过什么更积极的论述吗？
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但是，就杜威而言，问题并非源于他没有意识到教育的社会性：它来自这样一个事实，即因为一些教育思想家沉迷于以儿童为中心的学校，故而，在他们手中，个体生长观成了人质一般。尽管杜威本人并未接受儿童与社会的对立作为定论——的确，他希望实现这两者和谐的统合——但是，教育即生长这一观念的历史结果是褒扬儿童，忽视社会问题，理由就是，儿童的生长代表了健康，而社会传统（包括传统课程）代表了陈腐、过分威权的要求。“社会权威，”一位这一传统的心理学领军人物说，“或社会任何部分的权威，并没有作为行为指导提供给儿童。所依赖的，反而是每个个体儿童的经验。在探索什么行为准则制定出来可以尽如人意，什么不可以上，民族经验如果得到利用，那么也仅是因为，儿童觉得这样使用是合适的。”[866]
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杜威本人从未如其批评者和信徒通常认为的那样，主张一种毫无方向的教育。至少在这一点上，他是很明确的。在其早期和后期教育著作里，他常常说，如果儿童本身没有得到引导，就不能保持教育的正确内容；儿童的每一种粗浅的活动或兴趣，每一种零星的冲动，不一定都是有价值的；在不强加“外部”目的的同时，教师必须以某种方式，引导、指导、培养那些“向前”发展的儿童的冲动。[867]
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杜威的问题是另一种情况：他主张教育就是生长，故而，除了继续教育之外，不可能再为它设置任何目的；因此，他不能阐述出，当社会通过教师引导或指导儿童的冲动时，它应该遵循什么样的标准。教师被指派了严格的命令，去发挥引导作用，并且对儿童的冲动和需求做出某些甄别，但是，指明方向的路标并不存在。[868]儿童的冲动应该引导“向前”——但，方向是什么？这样一套标准预设了教育目标，它是成年人对儿童应该知晓什么、儿童应该成为何种样子的预知。杜威力主说，“就让孩子的自然天性实现它自身的命运吧”，[869]然而，儿童具有命运这一看法，意味着某种脱离时间、超出儿童预期的目的或目标。职此之故，所谓的进步教育，尽管通常来说，在手段上，创意丰富，颇为独到，但在目的方面，贫瘠而混乱；它对教育方法的大部分论述，价值极高，然而，关于这些方法用来教授的内容，它含含糊糊，时常带有无政府的倾向。在调动儿童兴趣上，虽然有了极为有效的开端，可是，这些兴趣常常不过是将学习取而代之。进步教育对自己的方法越是确定无疑，它对自己的目标就越是含混不明——也许，在这一方面，它呈现出了一种关于美国生活的寓言。
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从教育即生长这一观念来看，杜威本人对课程的模糊不清是可以理解的。在其事业生涯中，关于课程，杜威自然著述良多；然而，从他论教育的主要作品里，很难发现他对于美国学校体制中，优质课程应该如何，抑或各种可选课程应该如何，做过什么思考。这种在课程方面投入的缺失，合乎他的如下提议：不应该为教育制定什么目的或目标，因为它的唯一合法目的就是延续教育的能力。而到了撰写《民主与教育》时期，他已然相信，“课程总是沉重地负担着仅仅继承而来的传统内容”，因此，它需要“持之以恒的监督、批评和修正”。他也担心，课程“有可能代表了成人的，而非儿童和青年的价值观，或者代表了前一代学生，而非当今学生的价值观”。在这里，他似乎将自己的威信赋予了这样的人：他们相信，课程的塑造应该从根本上符合儿童表达的欲望，它应该在很大程度上代代相异，甚至逐年如此——因为他提倡的监督和修正并非时断时续，而是“持之以恒”。[870]
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在某一方面，杜威倒是完全直截了当：“只要任何课题产生了直接的吸引力，那么就没必要问它有什么益处。”在这里，为了迎合读者，他使用了一个自己很少用到的具体例子：“比如拉丁语，如果要求其本身就像一门课程一样具有抽象的价值，方可充分证明它的教学是合理的，那这种说法是错误的。”到此，人们很容易表示赞同，不过杜威继续补充道，无须为了证明拉丁语是合理的，从而指出拉丁语在将来具有什么明确的用途。“当学生们真正对学习拉丁语产生兴趣时，这一点本身才证明了它具有价值。”[871]
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上述所言的意图显然天真至极，因为语境显示，杜威完全是在说，他看重学生对学习内容的自发的欣赏。这不意味着，他们要学习任何令其快乐的内容。至少在一部作品中，杜威提醒过教育者，不要试图利用“一味带来快乐、让人兴奋，或暂时性的内容”。[872]但是，似乎又无法避免这样的结论：如果每项课业的价值，像他要求的那样，取决于选择课业的具体情境，那么，在设计课程时所必需的那种对学科的长远评估就异常困难了。“在抽象的层面上，”杜威说，“不存在价值的程度或级别这种东西。”因此：“我们难以在课业之中建立一套等级。”[873]
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此外，如果等级制让人想起了这样的观念，即种种课业都被赋予了平等地适用于一切学生的永恒价值，那么人们也许会不禁表示认同。但是，通过这一命题，太过轻易就可以得出如下的错误结论：任何科目都与其他科目完全平等；全国教育协会后来就是这样认为的，“数学和机械学，艺术和农学，历史与家政，通通地位平等”。学生学习拉丁语的“真正兴趣”，在杜威看来，足以证明它的价值。如果将“拉丁语”换成“司机培训”或“美容技术”，并且认为，只要后者中的每一种都产生了“直接的吸引力”，它就是合理的，那么，我们就明白了后来的教育者利用杜威的原则所玩的是什么样的游戏。杜威本人也许不会这样替换，但是按照他的哲学，做出这种替换毫无障碍。
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